Kinder erfinden die Schrift

Prof. Dr. Hans Brügelmann

 

Die Welt im Kopf der Kinder beschränkt sich nicht auf soziale Beziehungen, auf Technik und Natur. Auch über Zahlen und über die Schrift machen sie sich ihre Gedanken.

“In deinem Kürbis hast du viele Buchstaben, und wenn du sprichst, kommen die unsichtbar heraus“.

Diese Bemerkung des fünfjährigen Benni (also vor der Schule, als er noch nicht lesen konnte) hat mich immer wieder beschäftigt. Kommen wirklich nur die 5% Frühleser mit Schrifterfahrung in die Schule? Was für Vorstellungen von Buchstaben, Wörtern usw. haben die anderen Kinder, ehe sie im Lesen und Schreiben ausdrücklich unterwiesen werden?

Kinder sind Sinn-Sucher

Kinder versuchen zu verstehen, warum der Mond immer mitgeht, wenn sie im Auto auf der Landstraße fahren. Sie entwickeln Theorien, warum die Toten ”begossen“ werden (wenn Matti seiner Oma zusieht, wie sie Blumen auf dem Grab seines Großvaters pflegt). Warum nicht auch über die merkwürdigen schwarzen Zeichen auf dem Papier, das die Erwachsenen so eigenartig anstarren, wenn sie ”lesen“?

Menschen versuchen, sich die Welt zu erklären. Schon Kinder sind scharfe Denker. Ihre Vorstellungen von Schrift, wozu sie gut ist und wie sie” funktioniert “, sind eingebettet in ihre sehr persönlichen Alltagserfahrungen. So erschließen sie sich nach und nach Merkmale dieses komplizierten Systems. Sie probieren verschiedene Ideen aus, sie gehen dabei Umwege, aber immer machen sich die Kinder ihren eigenen Reim auf diese geheimnisvollen Spuren auf dem Papier. Fünf Wochen nach Schulanfang betrachtet Benni ein Bilderbuch. Auf jeder Seite ein Bild und sein Anfangsbuchstabe (in seiner kleinen Form, da das Buch aus dem Englischen übersetzt wurde). Bennis beifälliger Kommentar: “ne Maus ist klein und fängt mit ´nem kleinen Buchstaben an – das iss gut so!” Nach derselben Logik schreibt der fünfjährige Billy das Wort” cow “so: Kow. Er erklärt: “Einen großen Buchstaben für ein großes Tier.” Uns erscheinen solche Theorien oft eigenartig. Aber so entwickelt sich das Denken von Kindern – bis sie in die Schule kommen. Seit Gutenberg haben Kinder mit der Fibel lesen gelernt. Oder auch nicht. Obwohl sie in kleinen Schritten an die Schrift herangeführt wurden und fleißig geübt haben. Denn die oft beklagten Analphabeten sind (auch) schon in den 20er und 40er Jahren zur Schule gegangen. Sog.”Legastheniker“gab es mit den ganzheitlichen Fibeln der 50er Jahre, aber ebenso mit den synthetischen Lehrgängen zehn oder zwanzig Jahre später.

Dies wird leicht vergessen, wenn manche Kinder heute Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen haben. Wie immer sind dann die ”modernen Methoden“ schuld. Übersehen wird, wie schwierig der Gegenstand selbst ist, unsere Schrift, die erst über mehrere Jahrtausende hinweg ihre heutige Gestalt gewonnen hat.

Kein Wunder, dass immer wieder versucht wurde, den Unterricht zu vereinfachen. Mal lernten die Kinder Buchstabe für Buchstabe ("synthetisch“), mal Wort für Wort (”ganzheitlich“). Immer aber marschierte die Klasse im Gleichschritt durch den Lehrgang: eine Doppelseite in der Fibel pro Woche, dazu drei oder vier Arbeitsblätter. Die Schnelleren bekamen ein oder zwei Aufgaben zusätzlich, die Langsameren mussten das, was sie nicht verstanden hatten, noch einmal üben – meist auf dieselbe Weise, in der sie es nicht gelernt hatten. Lesestücke wurden Satz für Satz laut vorgelesen – so oft, bis einige Kinder sie ”lesen“ konnten”, ohne ins Buch zu "gucken“. Eine Qual für alle, für die schlechten VorleserInnen genauso wie für die, die diesem ”Üben“ zuhören mussten.

Bis Ende der 70er, Anfang der 80er Jahre einige LehrerInnen und ihre KollegInnen an den Hochschulen die scheinbar paradoxe Frage stellten: Machen wir es den Kindern vielleicht gerade dadurch schwierig, dass wir es ihnen leicht machen wollen? Wie lösen Kinder eigentlich die Rätsel der Schrift, wenn sie nicht über einen Lehrgang gestützt werden?

Lesen(-lernen) vor der Schule

In ihrer Untersuchung von FrühleserInnen ist Elisabeth Neuhaus-Siemon (1993) auf einige interessante Bedingungen für ein Lesenlernen ohne Unterricht gestoßen. Die meisten Kinder haben aus eigener Neugier den Zugang zur Schrift gefunden. Wichtig waren Modelle im alltäglichen Familienleben. Gefragt haben die Kinder, wenn sie konkret etwas wissen wollten. Sie haben dann um Hilfe gebeten, wenn sie allein nicht weiterkamen. Lesen wurde denen zur Gewohnheit, die an den Inhalten von Büchern interessiert waren (weniger diejenigen, die nur wissen wollten, wie das mit dem Lesen eigentlich geht). Es gab Kinder mit schwach entwickelter Lesefertigkeit, aber gutem Sinnverständnis (und umgekehrt). Das heißt: Das Lesen hat sich bei diesen Kindern nicht entwickelt vom Buchstaben-Lernen über das Wörter-Lesen hin zum Text-Lesen.

Wie aber ist es in der Schule? Barbara Kochan (1998) hat darauf aufmerksam gemacht, dass beim Lernen nach Lehrgang eigentlich alles anders ist als beim Schriftspracherwerb in alltäglichen Situationen. Fragen stellt die Lehrerin, nicht das Kind. Die Lehrerin bestimmt auch die Aufgaben, die Inhalte und die zu erreichende Leistung. Wichtig ist zunächst die Lesefertigkeit (die”Technik“), weniger das inhaltliche Interesse an einem Text. Die Lehrerin belehrt. Hilfe wird ”auf Vorrat“ gegeben, nicht dann, wenn sie erbeten wird. Alle bekommen dasselbe und sollen es auf dieselbe Weise lernen, es geht nicht um die Buchstaben und Wörter, die dem einzelnen Kind wichtig sind.

Wir haben mit Vorschulkindern und Schulanfängern ein “Gezinktes Memory” gespielt, jeweils zwei gleiche Spielkarten, mit dem Bild nach unten, zum Beispiel 6 x 7 Karten im Rechteck ausgelegt. Das Besondere: Die Bezeichnung (z. B. BROT oder BOOT) war auf der Rückseite sichtbar aufgedruckt. Ein Kinderspiel, sollte man denken. Schließlich mussten die Wörter ja gar nicht gelesen werden, genaues Hinschauen reichte, um die zwei gleichen Schriftzüge zu entdecken.

Genau dies taten einige Kinder – und räumten zur Verblüffung der anderen das Spielfeld in einem Zug auf. Andere aber spielten das Memory, als ob die Schrift nur Ornament sei: Sie deckten die Karten zunächst nach Zufall auf, merkten sich deren Ort mehr oder weniger gut und kamen so allmählich zum Erfolg. Diese Kinder hatten offensichtlich noch gar keine Vorstellung davon, dass Schriftzeichen etwas mit Bedeutung zu tun haben, oder gar, dass gleiche Buchstabenfolgen für dieselbe Bedeutung stehen.

Am interessantesten aber war die dritte Gruppe. Diese Kinder waren oft ganz fiebrig anzufangen – und deckten als erstes BROT und BOOT auf. Umso größer ihre Enttäuschung, als sie zwei verschiedene Bildkarten in der Hand hielten. Manche waren geradezu empört, drehten die Karten hin und her. Sie versuchten es wieder, z. B. mit ROT und TOR. Man konnte ihnen geradezu ansehen, wie es in den kleinen Köpfen arbeitete. Vorsichtig tasteten sie nun mit beiden Zeigefingern parallel die nächsten Karten ab: KIRCHE und KIRSCHE, dann KIRSCHE und KIRSCHE. Nun hatten sie verstanden, dass es auf jeden einzelnen Buchstaben ankam, und sie lernten, dass die Reihenfolge auch in der Richtung übereinstimmen musste.

Lesen und Schreiben begreift man nicht, indem man Buchstaben oder Wörter auswendig lernt. Man muss das System verstehen. Und dies vereinfachen sich die Kinder selbst, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsstand. Wir sprechen dann von Fehlern.

Schon vor der Schule werden Kinder zunehmend auf Besonderheiten der Schrift aufmerksam. Dabei gewinnen einige schon zentrale Einsichten, auf denen sie später aufbauen können. Anderen muss die Schule Möglichkeiten anbieten, diese Erfahrungen nachzuholen.

In Büchern, auf Plakaten, an Läden und Waren nehmen Kinder mit der Zeit Schrift als etwas Besonderes wahr. Sie weisen dann Wörtern und Texten Bedeutung zu – nicht mehr nur Gegenständen oder Bildern. Auch wenn die Kinder noch nicht lesen: Sie suchen aktiv nach Bedeutung und mobilisieren dafür ihre persönliche Welt- und Spracherfahrung. Diese Leistung wird auch später beim Lesen von Wörtern (STAUB-ECKEN oder STAU-BECKEN?), erst recht von Sätzen und Texten benötigt.

Zu Beginn greifen die Kinder für die Deutung von Schrift auf den Kontext zurück. Typisch ist, dass sie Schilder nur sinngemäß und nicht wortwörtlich benennen: ”Benzin“ für ”Esso“ oder ”Limo“ für ”Fanta“. In dieser Phase werden Wörter selbst im vertrauten Schriftzug außerhalb des bekannten Umfeld oft nicht erkannt (z.B. ein vom Glas abgelöstes ”nutella“- oder ”Coca-Cola“-Etikett). Mit der Zeit merken sich die Kinder einzelne Wörter wie Etiketten. Sie beginnen, auf die Schrift selbst (nicht mehr nur auf ihr Umfeld) zu achten. Das bedeutet aber nicht, dass sie einzelne Buchstaben oder gar deren Abfolge als Zugang zur Bedeutung eines Wortes nutzen. Entscheidend ist oft der besondere Schriftzug (z.B. von ”Esso“ oder ”Coca-Cola“). Die Kinder müssen also lernen, dass Schrift ihre Bedeutung behält, auch wenn sich ihre grafische Form ändert.

Allmählich werden die Kinder auf die Buchstaben selbst aufmerksam (wie im oben erwähnten Memory-Spiel). Sie ordnen bestimmten Buchstaben(folgen) eine bestimmte Bedeutung zu – direkt, also ohne den Weg über die Lautung. Oft orientieren sie sich nur an einzelnen Buchstaben. Ein Wort heißt dann “POLIZEI” wegen dem “P da” , ein anderes “Mutter” wegen der “zwei Kreuze in der Mitte” , ein drittes “Oma” wegen “dem Ei am Anfang” . Buchstaben werden also genutzt, um die wenigen vertrauten Wörter zu unterscheiden, noch nicht, um die Bedeutung eines neuen Wortes zu erschließen. Diese Strategie lässt sich sehr einfach in Frage stellen, indem Kinder z.B. mit Wörtern konfrontiert werden, die denselben Anfangsbuchstaben oder dieselbe Endung haben oder die gleich lang sind.

Wenn Kinder den eigenen Namen (oder einige Umweltwörter) richtig schreiben, deutet sich an, dass sie die ganze Buchstabenfolge beachten. Sie wissen noch nicht, warum es gerade diese Buchstaben sind, die z.B. “KABA” bedeuten (und “lesen” deshalb “K-A-K-A-O”). Schrift ist insofern immer noch Etikett – aber nicht mehr als äußere grafische Form (“Wortbild”), sondern als einmalige Folge von Zeichen, die auch in anderen Wörtern auftauchen. Jede Buchstabenfolge stellt sozusagen einen “Namen” dar. Deshalb erschreckt es manche Kinder, dass auch der Vater anderer Kinder “PAPA” geschrieben wird.

Irgendwann erkennen die Kinder, dass Schrift nicht (wie in einer Bilderschrift) direkt auf Bedeutung bezogen ist. In frühen Phasen denken manche nämlich noch: wenige Buchstaben bedeuten “kleines Tier”, “ein paar Früchte” o.ä., viele Buchstaben dagegen “großes Tier”, “viele Früchte” o.ä.

Oft werden die Kinder angeregt durch ihre Schreibversuche, bei denen sie die eigene Aussprache verschriften (s. unten). Sie probieren es dann auch umgekehrt und lautieren die einzelnen Buchstaben. Manchmal springen sie dann vom ersten Laut oder der ersten Silbe zum ganzen Wort: “Llll-aaa – ach, Lampe!” Wenn “Laden” da stand, hatten sie Pech. Dennoch sind solche Fehler unvermeidlich und für die Entwicklung des Lesens wichtig. Denn aus den Einzellauten kann man kein Wort “zusammenschleifen”. Erst die Sinnerwartung ermöglicht es, sozusagen “von oben” zur normalen Aussprache zu kommen. Man kann nicht entscheiden, ob ein Selbstlaut kurz oder lang zu sprechen ist (“sie lachen” oder “die [Wasser-]Lachen”), ob es “Wachs-tube” oder “Wach-stube” heißt, ohne die Buchstabenfolge inhaltlich zu deuten. Lesen funktioniert eben nicht als Dreischritt Schrift – Laut – Sinn.

Die Sinnerwartung ist also schon beim einzelnen Wort wichtig für den Leseerfolg. Erst recht gilt das für das Verständnis von Sätzen. Darum sollte man Verlesungen nicht verbessern (lassen), wenn erkennbar wird, dass das Kind um eine sinnvolle Deutung des Textes bemüht ist. Fehler zeigen, auf welche Taktik des Lesens das Kind gerade besonders achtet, weil es sie neu erwirbt.

Andererseits kann man die Aufmerksamkeit der Kinder darauf lenken, dass es auf alle Buchstaben ankommt (s. oben das gezinkte Memory). Das führt dann oft dazu, dass die Kinder ein Wort auch dann lautieren, wenn es zum dritten Mal auf derselben Seite auftaucht. Selbst den vertrauten eigenen Namen erliest ein Kind dann möglicherweise Buchstabe für Buchstabe.

Auch hier gilt: Der scheinbare Rückschritt zeigt einen Lernzuwachs an. LehrerInnen können Kindern in dieser Phase helfen, indem sie ihnen z.B. Aufgaben mit dem “Wörtersack” stellen: Aus einem Buch oder Heft ziehen sie eine Wortkarte buchstabenweise hervor; jedes Mal fragen sie die Kinder: “Welches Wort kann das werden?” Solange man nur das “L” sieht, sind viele Lösungen denkbar: Lampe, Licht, Löwe, Leiter, … Wenn die Lehrerin weitergezogen hat zum “La”, bleibt nur die Lampe übrig, möglich sind aber zusätzlich Laden, Lastwagen, …

Das Besondere dieser Aufgabe: Die Kinder müssen alle Buchstaben beachten – und zugleich wird ihre Sinnerwartung gefordert und angeregt. Damit wird deutlich, worum es beim Lesenlernen und seiner Förderung vor allem geht: Die Kinder lernen nicht einzelne Buchstaben-Laut-Beziehungen, sie lernen auch nicht einzelne Wörter, sondern sie entwickeln eine Strategie. Diese fördern wir aber nicht, wenn wir sinnlose Geschichten im Stuhlkreis immer wieder vorlesen lassen. Die Kinder müssen am Inhalt eines Textes interessiert sein, und das sind sie eher, wenn sie sich das Buch oder die Geschichte selbst auswählen. Und das Lesen muss Sinn machen, um ein Problem zu lösen (Gebrauchsanweisung, Handlungsanleitung), um eine Information zu gewinnen (Sachbuch), um sich selbst oder andere zu unterhalten ([Vor-]Lesen eines Gedichts, eines Rätsels, einer Geschichte).

Aber geht das überhaupt: jedes Kind mit den Wörtern lesen und schreiben lassen, die ihm wichtig sind?

Freies Schreiben von Anfang an

Bei Kindergeburtstagen waren früher Kim-Spiele beliebt: Verschiedene Gegenstände wurden auf einem Tisch ausgelegt, kurz gezeigt und dann abgedeckt. Wer hinterher am meisten erinnerte, hatte gewonnen. Wir haben diese Aufgabe Kindern kurz vor oder kurz nach Schulbeginn gestellt. Allerdings gab es von den Gegenständen unterschiedliche Anzahlen, z. B. zwei Stifte, acht Lego-Steine, drei Autos, vier Häuser usw. Außerdem erzählten wir den Kindern, dass wir erst am nächsten Tag nachfragen wollten. Dafür gaben wir ihnen ein Blatt Papier und einen Stift, “falls du dir einen Merkzettel machen willst…”.

Erstaunlicherweise haben viele Kinder von dieser Möglichkeit Gebrauch gemacht. Richtig schreiben konnte keines. Aber jedes nutzte seine persönlichen Möglichkeiten, um seine Beobachtungen festzuhalten. Abbildung 1 zeigt beispielhaft für “vier Häuser”, was für ein Spektrum an Schreibweisen zu erwarten ist, wenn man solche Aufgaben stellt. Man kann solche Schreibversuche durch zwei verschiedene Brillen betrachten.

Abb. 1: Die Schriftgeschichte im Zeitraffer der Schreibentwicklung von Schulanfängern: Merkzettel zum Stichwort “vier Häuser”

Manche werden über die vielen Fehler erschrecken. Andere werden bemerken, dass jedes Kind schon etwas davon verstanden hat, wozu Schrift gut und wie sie aufgebaut ist.

Auf einer ersten Stufe begreifen Kinder, dass Spuren auf dem Papier für etwas anderes stehen, dass sie “Zeichen” sind: als gegenständliches Bild (1) oder als vereinfachter Hinweis auf wesentliche Merkmale wie Form und Menge (2). Eine große Erfindung in der Geschichte der Menschheit vor einigen tausend Jahren – und ein großer Sprung in der Entwicklung eines jeden Kindes. Zu unterscheiden von persönlichen Zeichnungen sind gesellschaftlich vereinbarte Zeichen. Die beiden nächsten Schreibproben belegen diese neue Einsicht: Ziffern (3) und Buchstaben (4) tragen Bedeutung. Die Regeln ihrer Anordnung kennen die Kinder noch nicht – also greifen sie auf die vertraute Logik von Bildern zurück: ein Zeichen für einen Gegenstand. Dies ist typisch für menschliches Lernen. Neues wird zunächst eingepasst in alte Ordnungen. Erst allmählich passt sich die Ordnung an neue Erfahrungen an. So machen es nicht nur die Kinder, so geschieht es auch in der Wissenschaft.

Die Beispiele 5 (Anlautschreibung) und 6 (Silbenschrift) stellen erneut einen Durchbruch im kindlichen Denken dar (wie auch vor fünftausend Jahren in der Schriftgeschichte). Die Kinder haben den Lautbezug der Schrift grundsätzlich verstanden: Wörter bestehen nicht aus beliebigen und wechselnden Buchstaben; diese haben etwas mit der Aussprache zu tun. In einem weiteren Schritt füllen die Kinder dieses Prinzip aus. Jetzt folgt die Anordnung der Buchstaben von links nach rechts der zeitlichen Abfolge der Laute (7). Wieder eine erstaunliche Leistung, denn Laute sind flüchtig, und sie verändern sich mit ihren wechselnden Nachbarn – aber auch von SprecherIn zu SprecherIn. FIA ROISA (8) ist also kein Anzeichen für eine “Lautunterscheidungsschwäche”, sondern Beleg dafür, dass das Kind seine (norddeutsche) Aussprache bis ins Detail genau im Mund abgefühlt und ausbuchstabiert hat.

Besonders eindrucksvoll sind die Fehler der beiden Schüler, die schon am weitesten sind. Diese Kinder sind über das Lesen schon auf Rechtschreibmuster aufmerksam geworden, die man nicht hören kann, sondern für deren Anwendung man Regelmäßigkeiten wahrnehmen muss. In “FIER” (9) ist das “ie” und in “HäußR” (10) das “äu” sogar richtig; in “vihr” (10) das “ih” und in “HEUZRE” (9) das “eu” sind zumindest legal. Zehn verschiedene Schreibungen. Alle falsch, und doch jede auf dem jeweiligen Entwicklungsstand eine beachtliche gedankliche Leistung.

Aber verbauen diese Schreibungen den Kindern nicht den Weg zur Rechtschreibung)? Prägen sich solche Fehler nicht ein? Fast eintausend Kinder haben wir von Anfang des ersten bis Anfang des zweiten Schuljahrs die folgenden neun Wörter schreiben lassen: Maus, Kanu, Rosine, Schimmel, Leiter, Wand, billig, Lokomotive, Strumpf. Den Kindern war klar, dass wir keine richtige Schreibung erwarten konnten, denn diese Wörter waren im Unterricht nicht geübt. Uns ging es darum zu sehen, welches Wissen, welche Strategien die Kinder nutzen konnten, um unbekannte Wörter zu schreiben (darum auch die Striche für Laute, zu denen die Kinder noch keinen passenden Buchstaben wussten). Und wir wollten wissen, ob und wie sich diese Strategien verbessern. Sabines Entwicklung (Abb. 2) zeigt, was für erstaunliche Fortschritte viele Kinder im ersten und zweiten Schuljahr machen – nicht durch Übung des einzelnen Wortes, sondern als Ergebnis zunehmenden Wissens über Rechtschreibung. Dieses Wissen haben sich Sabine und die anderen Kinder beim freien Schreiben eigener Geschichten und über wenige ausgewählte Wörter angeeignet. Dieser “Grundwortschatz” wurde über eine Kartei selbständig geübt – und erfolgreich, wie das Spaß-Diktat kurz vor Ostern in der 2. Klasse zeigt.

Abb. 2: Fehler als Signale für Fortschritte in der Rechtschreibung – das Beispiel Sabine

Fehler sind also nicht schlimm – und sie prägen sich nicht ein. Sie signalisieren, wie Kinder ihre Erfahrung mit Schrift ordnen. Aber diese Ordnung kann sich nur weiterentwickeln, wenn Kinder Modelle richtiger Schreibung erhalten (wie beim Spracherwerb). Aus der Auseinandersetzung mit diesen Vor-Bildern gewinnen Kinder neue Einsichten, z. B. dass einzelne Mitlaute nach kurzem Vokal in deutschen Wörtern doppelt geschrieben werden – darum schreiben sie irgendwann “BUSS” (oder umgekehrt: “MASCHIENE”).

Solche Regelmäßigkeiten sind Kindern (und oft auch Erwachsenen!) nicht bewußt. Darum helfen Erklärungen nur wenig. Aber wie beim Sprechenlernen brauchen Kinder eine anregende, herausfordernde, unterstützende und vor allem: schriftreiche Umgebung.

Und in der Schule?

Wirkungsvoller als noch so viele Arbeitsblätter sind ein Klassen-Briefkasten, Pin-Wände für “Anzeigen” und Witze; Bilder-, Lese- und Sach-Bücher; Stempelkasten, Schreibmaschine und Computer; Tagebücher und Geschichtenhefte; Karteien und Wörterbücher zum Nachschlagen. Heide Niemann beschreibt, wie die Schule zu einer Lesewelt werden kann – in Zusammenarbeit mit den Eltern.

Trotzdem bleibt die Sorge: Wie lernen die Kinder die Rechtschreibung? Sicher wird ihre Bedeutung in unserem Schulsystem überbewertet. Vor allem sind wir zu wenig tolerant bei Fehlern in Randbereichen. Dennoch bleibt die Rechtschreibung ein wichtiges Gut, in einer Gesellschaft, die so sehr auf einen reibungslosen Schriftverkehr angewiesen ist wie die unsere. Und wir können nun mal schneller lesen, wenn ein Wort immer auf dieselbe Art geschrieben wird. Brauchen also die Kinder wenigstens für diesen Bereich einen systematischen Lehrgang, müssen sie nicht Regeln lernen und ihre Fehlerwörter immer wieder üben?

Abb. 3: Typische Schreibungen beim Wort “Fahrrad” : Gute und schwache RechtschreiberInnen lernen in denselben Schritten, aber zu verschiedenen Zeiten und nicht als direkte Folge von Unterricht. (aus: May 1995, S. 224ff)

Eine erste Antwort auf diese Fragen gibt Abb. 3. Sie stammt aus einer Untersuchung von Peter May (1995) in Hamburg. Er hat schwierige Wörter wie SCHIEDSRICHTER, COMPUTER und FAHRRAD Kindern von der ersten bis zur vierten Klasse jeweils zur Mitte und zum Ende des Schuljahres diktiert. Die Wörter waren nicht besonders geübt. May wollte sehen, über welches Rechtschreibwissen Kinder zu verschiedenen Zeitpunkten ihrer Entwicklung verfügen (wenn auch vielleicht nur unbewusst). Er hat die Ergebnisse getrennt nach vier Leistungsgruppen dargestellt (s. Kopfzeile: links die 25% leistungsstärksten RechtschreiberInnen; dann das nächste Viertel, das immer noch überdurchschnittlich ist; dann die 25% leicht unterdurchschnittlichen SchreiberInnen; schließlich das unterste Viertel aufgeteilt in die schwächsten 5% und die übrigen 20%).

Die Befunde sind in verschiedener Hinsicht interessant. Betrachten wir zunächst, was in der leistungsstärksten Gruppe auffällt. Erstens streuen die Schreibweisen der Kinder nicht zufällig. Zumindest in Klasse 1 und 2 schreiben die Kinder FAHRRAD in der Regel falsch. Aber die meisten Fehler gruppieren sich um regelhafte Muster. Wie beim Sprechenlernen haben die Fehler der Kinder “System”. Es gibt zwar auch individuelle Abweichungen, aber diese streuen um ein, zwei für eine bestimmte Phase typische Fehler.

Zweitens kippen die Schreibungen nicht von falsch zu richtig. Die Kinder greifen nach und nach einzelne Rechtschreib-Besonderheiten auf. So nimmt die Zahl der Fehler im Wort ab, auch wenn das Wort insgesamt noch falsch bleibt. Die Kinder lernen nicht “Wortbilder” (sozusagen als Ganze), sie konstruieren Wörter aus einzelnen Elementen (wie HEIZSCHRANK für Ofen beim Spracherwerb).

Drittens sind bestimmte Schreibweisen zu bestimmten Zeitpunkten besonders häufig. Und diese typischen Schreibungen entwickeln sich in der Gruppe nach einem gemeinsamen Muster:

• als erstes stellen die Kinder den Auslaut /-t/ mit einem <-d> dar (Stammprinzip “Rad – Räder” );
• dann kennzeichnen die Kinder die Länge des Selbstlauts /a:/ mit dem sog. Dehnungs-h;
• schließlich erkennen sie, dass das Wort aus zwei selbständigen Teilen zusammengesetzt ist und dass deshalb – trotz des langen /a:/ zwei “r” zu schreiben sind.

Auch dieser schrittweise Erwerb von Mustern erinnert an den Spracherwerb. Zum Beispiel wechseln Kinder von ICH GEHTE (analog zu den regelmäßigen Verben SAGTE, LACHTE usw.) über ICH GINGTE zu ICH GING.

Eine vierte Beobachtung folgt aus dem Vergleich der Gruppen untereinander: Die beschriebene Entwicklungsfolge gilt für alle Gruppen. Auch die schwächsten SchreiberInnen erwerben die Rechtschreibung “nach System”. Weil sie auf einer wesentlich früheren Stufe anfangen, beobachten wir bestimmte Fehler bei ihnen aber erst zwei Jahre später. Dann erwecken sie den Anschein, als ob mit den Kindern etwas nicht stimmt. Dabei sind diese nur (im Sinne der Jahrgangsklassen) “zum falschen Zeitpunkt normal”.

Fünftens gilt für alle Kinder, dass sie nacheinander drei Strategien der Rechtschreibung erwerben:

• zunächst lautorientiert,
• dann einzelne Rechtschreibbesonderheiten aufnehmend (wenn auch in der konkreten Anwendung oft falsch, vgl. TOHR oder SCHTEIN)
• schließlich mit Einsicht in den Aufbau von Wörtern und die grammatischen Bedingungen von Schreibweisen.

Sechstens lassen die erheblichen Unterschiede zwischen den Gruppen nicht erkennen, wann im Unterricht

• das Wort FAHHRAD geübt worden ist;
• die Auslautverhärtung (<-d> für /-t/) erklärt wurde;
• die Markierung des Langvokals durch das sog. Dehnungs-h besprochen wurde;
• Wörter aus Stämmen wie FAHR(en) und RAD zusammengesetzt wurden.

Anders gesagt: Es gibt keinen direkten Zusammenhang zwischen dem, was zu einem bestimmten Zeitpunkt im Unterricht gelehrt wurde, und dem, was einzelne Kinder daraus gelernt haben. Obwohl: Auf Dauer lernen alle etwas daraus – aber je nach ihren Voraussetzungen eben nicht dasselbe.

Siebtens: Peter May hat seine Untersuchung kurz nach dem Fall der Mauer in der DDR wiederholt. Dort wurde bereits in der ersten Klasse der Wortstamm FAHR in verschiedenen Zusammensetzungen erklärt und geübt. Trotzdem zeigten die Kinder denselben Entwicklungsverlauf: erst <-d>, dann <-h>, dann <-rr->.

Dieses Beispiel macht wie durch ein Brennglas sichtbar, dass Kinder in der Schule genauso lernen wie vor der Schule – auch wenn der Unterricht anders angelegt ist. Sie horten nicht einzelne Wörter, die sie sozusagen als Kopien in ihrem Gedächtnis speichern, sondern sie bilden regelhafte Muster. Diese Ordnung wiederum ist abhängig von ihrer ganz persönlichen Schrifterfahrung. Warum kommen wir ihnen dann nicht mit dem Unterricht entgegen? Warum machen wir nicht einen neuen Lehrgang, der die hier beschriebene Gesetzmäßigkeit aufnimmt. Und der zusätzlich erlaubt, dass jedes Kind auf seinem Entwicklungsstand “einsteigt”?

Dieser Punkt ist in weiteren Untersuchungen kritisch geprüft worden. Mays Ergebnisse stammen aus einer Gruppenuntersuchung. Er hat also nach Mittelwerten über verschiedene Kinder hinweg gesucht. Im Abstand von etwa sechs Monaten hat er dabei typische Muster gefunden. Aber sein Maßstab war ziemlich grob: Als “typisch” galt eine Schreibung, wenn wenigstens 50% der Kinder zu einem Zeitpunkt das Wort auf diese Weise schrieben.

Brinkmann und Bohnenkamp haben die Schreibentwicklung auf der Ebene einzelner Kinder überprüft. Vor allem beobachteten sie die Kinder in kürzeren Abständen (z.B. von Woche zu Woche). Sie stellten bei einzelnen Kindern erhebliche Schwankungen fest. Diese schrieben ein Wort einen Tag richtig, am anderen wieder falsch. Sie übertrugen, was sie an einem Wort neu gelernt hatten, zu Unrecht auf ein anderes. Sie korrigierten, was sie in der Vorwoche falsch geschrieben hatten (z.B. MOTORAD), bauten dafür aber einen neuen Fehler ein (z.B. MOTTORRAD). Widerspricht dieses Chaos nicht der von May gefundenen Ordnung? Nur auf den ersten Blick. Bohnenkamp (1995) und Brinkmann (1997) zeigen, dass die Kinder nicht Regeln im technischen Sinne bilden. Die Ordnung in ihrem Kopf ist nicht starr, sondern “anfällig” für aktuelle Erfahrungen. Das Gehirn ist wie ein Kraftfeld, in dem verschiedene Kräfte zusammenwirken. Eine besonders starke hat Peter May beschrieben: die Ordnung nach Mustern der Sprache, z.T. abhängig von ihrer Häufigkeit. Diese Kraft wird in der Langzeitperspektive besonders deutlich.

Aber Kinder sind keine kleinen Linguisten. Sie denken nur selten bewusst über Sprache und ihre Form nach. Von Tag zu Tag wirken viele Eindrücke und situative Bedingungen zusammen (s. das Beispiel MOTTORRAD, in dem sogar innerhalb eines Wortes Wechselwirkungen beobachtbar sind). Diese Einflüsse ordnen sich implizit, also ohne dass sie uns immer bewusst sind. Material kann Kindern Muster anbieten. Aber kein Lehrgang kann – sozusagen von außen – prägen, was und wie Kinder lernen.

Unterricht lässt sich nur wie ein Ausflug bei ungewissem Wetter planen: als Rahmen von Bedingungen, die bestimmte Erfahrungen ermöglichen; als Aufgaben, die Fortschritte einzelner Kinder wahrscheinlicher machen. Aber nicht als Programm, das die Kinder Schritt für Schritt durch eine Folge von Lernzielen führt.

Eltern und LehrerInnen können und sollen Kinder begleiten, sie unterstützen, sie herausfordern. Dafür brauchen sie methodische Ideen, und dafür brauchen sie Perspektiven. Stufenmodelle helfen, die kritischen Schritte beim Erwerb der Schriftsprache zu erkennen – und die notwendigerweise mit ihnen verbundenen Fehler zu verstehen. Wir wissen auch, welche Anforderungen Kinder bewältigen müssen, wenn sie lesen und schreiben lernen. Diese lassen sich als Entwicklungsaufgaben beschreiben und in einer “didaktischen Landkarte” ordnen (vgl. Brügelmann/ Brinkmann 2005). Mit diesen Hilfen können wir Kinder aus einem linearen Lehrgang entlassen in einen offenen Lernraum, in dem sie die Schrift selbständig erkunden (Brinkmann u.a. 2008 ff.) – im Gebrauch, wie beim Lautspracherwerb vor der Schule. Wie die Befunde aus empirischen Untersuchungen zeigen, behindern die dabei gemachten Fehler die Entwicklung nicht (Brügelmann/ Brinkmann 2006).

Literatur

• Balhorn, H./ Brügelmann, H. (Hrsg.) (1995): Rätsel des Schriftspracherwerbs. Neue Sichtweisen der Forschung. “Auswahlband Theorie” der DGLS-Jahrbücher 1-5. Libelle: CH-Lengwil.
• Bohnenkamp, A. (1995): Von Monstern, Dinosauriern und Vampiren. Was lernen Kinder durch Korrekturen? In: Grundschulzeitschrift, 9. Jg., H. 89, 56-57.
• Brinkmann, E. (1997): Rechtschreibgeschichten – Zur Entwicklung einzelner Wörter und orthographischer Muster über die Grundschulzeit hinweg. OASE-Bericht No. 33. FB 2/ Universität: Siegen.
• Brinkmann, E./ Brügelmann, H. (2012): Ideen-Kiste Schriftsprache 1 (mit didaktischer Einführung “Offenheit mit Sicherheit” ). Verlag für pädagogische Medien/ Klett: Stuttgart (1. Aufl. 1993).
• Brinkmann, E., u. a. (2008ff.): ABC-Lernlandschaft. vpm/ Klett: Stuttgart.
• Brügelmann, H./ Brinkmann, E. (2005): Die Schrift erfinden – Beobachtungshilfen und methodische Ideen für einen offenen Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben. Libelle: Lengwil (1. Aufl. 1998).
• Brügelmann, H./ Brinkmann, E. (2006): Freies Schreiben im Anfangsunterricht? Eine kritische Übersicht über Befunde der Forschung. Grundschulverband: Frankfurt  [aktualisiert 2013]
• Kochan, B. (1998): Gedankenwege zum Lernen beim freien Schreiben. In: Spitta (1998, 218-277).
• May, P. (1995): Kinder lernen rechtschreiben: Gemeinsamkeiten und Unterschiede guter und schwacher Lerner. In: Balhorn, H./ Brügelmann, H. (1995, 220-229; Nachdruck von 1990).
• Neuhaus-Siemon, E. (1993): Frühleser in der Grundschule. Leseleistung, Lesegewohnheiten und Schulerfolg. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn.
• Niemann, H. (1998): Mit Kindern lesen. In: Brügelmann, H. (1998): Kinder lernen anders. Libelle: Lengwil, S. 41-57.
• Spitta, G. (Hrsg.) (1998): Freies Schreiben – eigene Wege gehen. Libelle: CH-Lengwil.

Quelle

Dieser Beitrag ist ein leicht redigierter Abdruck des Beitrags “Kinder lernen lesen und schreiben” in: Brügelmann, H. (1998): Kinder lernen anders: vor der Schule – in der Schule. Libelle: Lengwil, S. 41-57. Der Titel spielt an auf das Buch “Die Schrift erfinden” (Brügelmann/Brinkmann 1998), in dem der hier vorgestellte Ansatz ausführlicher begründet und auch auf seine unterrichtspraktischen Folgen hin durchdacht ist.

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Autor

Dr. Hans Brügelmann, Fachreferent für Qualitätsentwicklung beim Grundschulverband, war bis 2012 Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen.

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Erstellt am 6. Februar 2002, zuletzt geändert am 5. November 2013