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Konzepte Musikalischer Früherziehung

Erstellt am 29. April 2002, zuletzt geändert am 31. Oktober 2013

   Prof. Dr. Ulrich Mazurowicz    
 Foto: Ulrich Mazurowicz

Die musikalische Früherziehung scheint gegenwärtig einen neuen Boom zu erleben. Sollen aber schon Kinder ein Musikinstrument spielen lernen, sollen sie überhaupt schon früh mit musikalischen Betätigungen aufwachsen? Für die Drei- bis Sechsjährigen werden Konzepte verschiedenster Art angeboten. Beim Nachzeichnen der wesentlichen Entwicklungslinien steht ein “didaktisches Dreieck” im Blickfeld: Die Kinder, die Konzepte und die Lehrkräfte.

Nele, dreieinhalb Jahre alt, sitzt auf dem Küchenfußboden – um sich herum Töpfe, Deckel, Schüsseln. Mit einem Schöpfsieb schlägt sie in der Kindern dieses Alters eigentümlichen Weise auf einen Topf links vor sich und erzählt sich singend-deklamierend eine Geschichte. Ihre Mutter im Nebenzimmer läßt sie dabei gewähren: Sollte dieses selbstbewußte, unbefangene und offensichtlich sehr “begabte” Temperament nicht intensiver und planvoller angeregt und gefördert werden?

Interesse an Musikalischer Früherziehung wächst

Tatsächlich bringen sowohl Eltern und Erzieher als auch Lehrer und Wissenschaftler in einer vorher niemals gekannten Intensität der Frage nach den Erziehungs-, Lern- und Lehrmöglichkeiten im Vorschulalter großes Interesse entgegen: wie lassen sich in der frühen Kindheit am besten die Begabungen eines Menschen fördern, seine Intelligenz steigern, die Kreativität entwickeln und soziales Verhalten anbahnen? In diesem Zusammenhang wird gerade auch die Musik immer wieder ins Spiel gebracht. Mit Hartnäckigkeit vertritt man die beiden Hypothesen, Musik sei in der frühen Kindheit ein bedeutender Beitrag zur allgemeinen Bildung eines Menschen und Musik müsse frühzeitig erlernt werden, um sie erfolgreich und mit Freude ausüben zu können. Besondere Aufmerksamkeit werden hierbei dem Zeitpunkt des Beginns geschenkt und der Frage, was im frühen Kindesalter denn überhaupt musikalisch gelernt werde: Sind es bestimmte musikalische Muster (ähnlich dem Erwerb der Muttersprache) oder sind es nur bestimmte Einstellungen und Sensibilisierungen dem Hörbaren gegenüber? Zwischen allgemeinpädagogischen (= Erziehung durch Musik) und vorrangig musikalischen Zielen (Erziehung zur Musik) ist also stets zu unterscheiden.

Im heute weiter gefaßten Lernbegriff geht man von der Erkenntnis aus, daß das Kindesalter ein vollwertiges und eigenständiges Stadium des Menschseins darstellt – und nicht etwa nur eine unvollkommene Vorstufe zum Erwachsenensein. Entsprechend wird der Beginn des Lernens bereits in der Wiege, wenn nicht sogar schon im Mutterleib angenommen.

Konzepte des frühen musikalischen Beginns

In der Fachsprache des Pädagogen wird der gesamte Bereich des Musiklernens im Vorschulalter, der sog. musikalische Elementarbereich, nach zwei Richtungen hin unterschieden: Unter musikalischem Beginn versteht man sowohl die ersten lautlichen Äußerungen und Nachahmungen, Reaktionen auf Reize der Umwelt (Mutterschule) als auch erste hausmusikalisch-pädagogische Anleitung und Ansätze von Fachunterricht, sei es in der Kindergruppe oder in der Musikschule als Instrumentalunterricht. Der musikalische Elementarunterricht an den Musikschulen heißt demgegenüber musikalische Früherziehung. Davon wiederum wird die musikalische Grundausbildung, der Musikunterricht der ersten Schuljahrgänge, abgegrenzt.

Erste Anfänge

Idee und Praxis einer Musikerziehung im Kindesalter lassen sich sehr weit zurückverfolgen: In den Dialogen Der Staat (1) legte Platon (427-347 v.Chr.) pädagogische Gesichtspunkte eines streng ständisch gegliederten Bildungswesens dar und wies dabei der Musik einen Platz in der Erziehung der beiden oberen Stände zu. In der Erziehungstheorie der Altersschrift, den Gesetzen (2) äußerte sich Platon noch detaillierter und betonte die propädeutische Bedeutung der Musik für die Erziehung des Kleinkindes.

Eine neuzeitliche, nunmehr alle Menschen einbeziehende Erziehungslehre begründete Johann Amos Comenius (1592 – 1670) als ein Vertreter der religiös-naturphilosophischen Bewegung des 17.Jahrhunderts: Er sah die Welt selbst als die Schule des Menschen, die von der Schule vorgeburtlichen Werdens bis zur Schule des Todes reiche (darin eingebettet die gegliederte Institution Schule). Seine Beschreibungen des musikalischen Lernens im frühen Kindesalter (3), sind jedoch gelegentlich als Äußerungen zu einer Konzeption frühkindlichen Instrumentalunterrichts interpretiert worden. (4)

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) hatte dann mit seiner Methode der Elementarbildung, in der gerade auch die frühe musikalische Bildung ihren Platz finden sollte, die Idee einer breiten musikalischen Vorbildung: mit seinem Epoche machenden Werk Wie Gertrud ihre Kinder lehrt 1801 (5), schuf er die geistigen Grundlagen der neuen Musikpädagogik und wirkte damit als Anreger bis in unsere Zeit hinein.

Christian Friedrich Michaelis wies 1804 mit einem bemerkenswerten Aufsatz (6) auf den hohen Rang hin, den die Entwicklung des Gehörsinnes unter den Bildungsquellen einnimmt und beschrieb die “wohltätigen Beziehungen der frühen musikalischen Bildung” , und zwar sowohl auf die hohen wie auf die niederen Stände – sei es nun im Gesang oder am Instrument. Sein Konzept des frühen musikalischen Beginns umfaßt also schon: Gehörschulung – Stimmbildung – Instrumentalunterricht.

Ausgehend von der Pädagogik der Aufklärung (Rousseau, Pestalozzi), führten Fortschritte in der Entwicklung in der Kinder- und Entwicklungspsychologie zur sog. reformpädagogischen Bewegung, zu jener Musikpädagogik vom Kinde aus, die auch Versuche in der vorschulischen Erziehung mit einschloß. Richtungsweisend wurde die Denkschrift Musikerziehung und Musikpflege (7), in der Leo Kestenberg das musikalische Unterrichtswesen neu zu ordnen versuchte, indem er vom Kindesalter an bis zu Berufsausbildung und Musikstudium jeder Alters- oder Ausbildungsgruppe adäquate Inhalte und Ziele zuordnete.

Die Gründerzeit des heutigen Musikunterrichts

1928 gibt Kestenberg als Referent für musikalische Angelegenheiten im preußischen Kultusministerium einen neuen Erlaß (8) heraus, der die musikalische Früherziehung von der Ausbildung der Kindergärtnerinnen und Hortnerinnen her regelt. Im gleichen Jahr erscheint auch Das schaffende Kind in der Musik von Fritz Jöde (9), und 1929 nimmt sich in Berlin erstmals eine eigenständige Tagung des Themas Musikpflege im Kindergarten (10) an. Allen diesen Versuchen und Ansätzen gemeinsam war das Bestreben, beide Geleise der Musikerziehung, die im 19.Jahrhundert noch getrennt verlaufen waren, miteinander zu vereinen. Ob im Kindergarten oder in der Musikschule, ob im Einzel- oder im Kleingruppenunterricht: Stets wollte man die allgemeine Erziehungs- und Bildungsarbeit auf eine breite Grundlage stellen, um die Entwicklung der Kinder zu fördern und ihnen zugleich musikalische Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln.

Die allgemeinen Ziele lauteten: Entwicklung der schöpferischen Kräfte im Kinde, Gemütsbildung, Erleben und Ganzheitlichkeit. Diese haben sich im Grunde bis auf den heutigen Tag erhalten, nur heißen sie inzwischen (ungefähr seit der Mitte der sechziger Jahre) Kreativität, auditive Wahrnehmungserziehung, Kommunikation, Sozialisation und Motivation. Die Unterrichtsgegenstände oder Lernfelder der musikalischen Früherziehung waren damals wie heute: Singen und Stimmbildung, Hörerziehung, Frühinstrumentalspiel und rhythmisch-musikalische Bewegungserziehung. Die Musiktheorie (Notenkunde, Formenlehre, musikalische Grundbegriffe) spielte naturgemäß in dieser Altersgruppe eine untergeordnete Rolle, wurde sogar bewußt ausgespart. Auch dies eine Einstellung, die sich im Großen und Ganzen bis heute erhalten hat, wenngleich keines der gängigen Konzepte auf sie ganz verzichten kann und Ausnahmen eher die Regel bestätigen.

Nach 1900 entwickelte Konzepte

Emile Jaques-Dalcroze ließ sein Lehrgebäude einer rhythmisch-musikalischen Erziehung, das sich bis zum Musikstudium und außerschulischen Bildungsbereich ausweitete, im Kindergartenalter beginnen. Das Konzept, für dessen ganzheitlichen Ziele er seit 1897 in Vorträgen, Berichten und Aufsätzen eintrat, löste rege Impulse aus, bildete die Grundlage weiterer Konzeptionen der 20er Jahre und findet heute wieder starke Beachtung (11).

Thea Dispeker gab nach 1930 (?) eine Schriftenreihe heraus (12), in der vierzehn Autoren, unter ihnen Fritz Jöde und Hildegart Tauscher, zu folgenden Gebieten Stellung bezogen: Singen, Liedbegleitung, Improvisation, Stegreifspiel, Formenlehre, musikalische Handwerkslehre, Klavierspiel, Kinderinstrumente, Instrumentenbau und Rhythmik im Kindesalter. Ihr Ziel war, das gesamte Feld der Möglichkeiten musikalischer Früherziehung, wie es sich im damaligen Bewußtsein und nach dem aktuellen Wissensstand darstellte, abzustecken.

Zoltán Kodály begann schon 1925 sich für die musikalische Erziehung der Jugend einzusetzen, es sei speziell seine Kinderchorarbeit genannt. Seit 1940 baute er ein Unterrichtswerk für die Volksschulen auf (13), in dem er gerade den Jüngsten große Aufmerksamkeit schenkte: Er wollte schon Kindern vom dritten Jahre an die musikalische Muttersprache seines Landes vermitteln und sie Stufe für Stufe zu weiteren Zielen führen. Darüber legte vor allem seine vierzehnteilige Chorschule (14) Zeugnis ab. Sie beginnt mit fünfzig einstimmigen Kinderreimen, kurzen pentatonischen Mustern, es folgen 333 elementare Übungen relativer Solmisation, und bereits im dritten Heft (Laßt uns richtig singen) geht er zu 107 zweistimmigen Übungen über. Kernpunkt des Lehrwerkes war die tägliche Singstunde, die er um 1950 zunächst an der Enek-Zenei-Altalános- Iskola in Kecskemét einführen konnte, der dann 99 Schulen in Ungarn folgten.

Orffs Schulwerk

Parallel hierzu entstand und reifte in Deutschland Carl Orffs Idee eines Schulwerks zur Erziehung durch Musik. In der Form, wie das Orff-Schulwerk heute bekannt ist, hat er es zwischen 1950 und 1954 unter dem Titel Musik für Kinder in fünf Bänden vorgelegt (15). Es entstand aus der praktischen Arbeit mit Kindern: Ausgangspunkt ist die “elementare” Musik im Kinderliedgut und im Tanz. Diese verbindet sich bei Carl Orff und seiner Mitautorin Gunild Keetman nicht nur mit Bewegung, Tanz und Sprache, sondern sie will den Hörer dieser Musik zugleich als Mitspieler mit einbeziehen. Sie ist also körperlich erlebbar, vorgeistig und dem Kinde gemäß ganzheitlich. Orff verstand sein Lehrwerk als musikalischen Beitrag zur Allgemeinerziehung, doch wollte er damit zugleich eine Grundlage für alles spätere Musizieren und Interpretieren schaffen, will sagen, Verständnis für musikalische Sprache und musikalischen Ausdruck schaffen, die hier, wie in einer Fibel erstlingshaft gebildet werden (Vorwort). Die Rezeption des Orff-Schulwerks durch Musiklehrer aller Schularten und -stufen, die Ausbreitung an Akademien und Hochschulen sowie im Bereich der Medizin, Sozial- und Heilpädagogen ging weit über das zunächst Beabsichtigte hinaus, soll hier aber unberücksichtigt bleiben. Entscheidend ist die Arbeit in der Altersgruppe von drei bis sechs Jahren mit dem eigens (zusammen mit Karl Maendler) entwickelten Instrumentarium, das ja ab 1950 auf die Musikpädagogik einen nachhaltigen Einfluß ausgeübt hat.

Musikalisches Früherziehungskonzept nach Kagel

Rund zwanzig Jahre später entwickelte Mauricio Kagel bei den Kölner Kursen für Neue Musik (16) ein musikalisches Früherziehungskonzept, das allerdings kein “Konzept” im landläufigen Sinne war, sondern eher ein offenes und in jeder Hinsicht abwandelbares Experiment sein wollte. Er präsentierte mit seinen Klangerzeugern für die Vorschulerziehung (17) einen akustischen Spielplatz: Das Hörspielhäuschen, der Blaswagen, der Flipperkasten, die Hebelgeigen, Flüstertüten, Blasschläuche und Wegwerf-Instrumente waren Spielmittel mit komplexem Lern- und Erfahrungsgehalt, die nicht ausschließlich dem akustisch musikalischen Bereich zuzuordnen waren. Kagel bot sie Vorschulkindern, danach auch Jugendlichen und Behinderten an und verleitete sie dazu, damit eine Art “Vormusik” auszuüben, die er als eine vielseitige Erfahrungsgrundlage und notwendige, ja entscheidende Vorbedingungen für Kreativität, Interessenentfaltung (Motivation) und die spätere Arbeitshaltung im Musikunterricht, sei es in der Schule oder für ein Instrument, ansah.

In einer Veranstaltungsreihe wurde mit den Spielmitteln in Kindergärten, in einem Heim für milieugeschädigte Kinder, beim Projekt Kinder und Künste der Akademie der Künste in Berlin und in zwei Museen (Stedelijk-Museum Amsterdam, Museum Folkwang Essen) experimentiert; zahlreiche Einzelversuche schlossen sich an. Das damals vielbeachtete Experiment gab Anregungen für die musikalische Früherziehung, wurde aber auch häufig mißverstanden:

  • die Klangerzeuger waren gerade nicht als schulisch-musikfachliche Arbeitsmittel konzipiert,
  • sie sollten die traditionellen Instrumente, einschließlich die Orff-Instrumente im Musikunterricht nicht ersetzen und ihren Unterricht ausschalten,
  • schon gar nicht wollte Kagel die Propädeutik einer auditiven Wahrnehmungserziehung an die Stelle des eigentlichen Musikunterrichts setzen. Vielmehr ging es ihm darum, auf der Grundlage einer zeitgemäßen Lerntheorie, die auch das Wachsen und Reifen der kindlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten mit einbezieht, in abgestufter Rangfolge der Ziele, die Kinder im Vorschulalter auf das musikalische Lernen vorzubereiten, um darauf den späteren Musikunterricht aufbauen zu können.

Den bis jetzt relativ offen gefaßten Konzepten musikalischer Früherziehung folgten seit dem Ende der sechziger Jahre mehrere in sich abgeschlossenen Lehrkonzepte.

Neuere Entwicklungen seit Ende der sechziger Jahre

Die Yamaha-Kindermusikschulen

Sie wurden in der Bundesrepublik Deutschland ab 1967 durch organisatorische Zusammenarbeit mit dem örtlichen Musikhandel eingerichtet. Unterrichtet werden Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren nach einem von Ärzten, Erziehungswissenschaftlern, Musikern und Pädagogen entwickelten Konzept, das bis heute einer ständigen Revision unterzogen wird. An elektronischen Tasteninstrumenten (Regalen), die nicht als Musikinstrumente, sondern als Arbeitsmittel eingesetzt werden, erstreckt sich über zwei Unterrichtsjahre die Hinführung zur Musik im wöchentlichen Gruppenunterricht (meist sechzig Minuten) bei Anwesenheit der Eltern. Eine frühe Fixierung in pianistische Richtung versucht man zu vermeiden, es geht vielmehr darum, eine umfassende musikalische Grundlage zu vermitteln. Deswegen werden als Lernmittel außerdem Rhythmusinstrumente, die Notentafel mit Magnetnoten, das Lehrbuch (18) und Farbstifte verwendet. Für die Lehrperson steht ein Klavier/Flügel zur Verfügung. Schwerpunkt ist die Gehörschulung unter geschickter Ausnutzung des Nachahmungstriebes der Kinder, wobei letztlich die Theorie des learning by doing und der Behaviorismus Pate gestanden haben. Zum Konzept gehört heute des Weiteren, daß ausgesuchte Lehrkräfte, die sich vorher in einem Test qualifiziert haben, in verschiedenen mehrtägigen Seminaren auf das Unterrichtsprogramm vorbereitet werden und danach weiterhin an Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen. Ferner gibt es durch Unterrichtsbesuche auch noch eine Überprüfung der Arbeit vor Ort. Mit diesem Konzept wurde Yamaha damals in Deutschland in diesem Bildungsbereich zum Vorreiter neuer Entwicklungen.

Das Modellprogramm Musikalische Früherziehung des Verbandes deutscher Musikschulen (VdM)

Dieses Programm ist in unmittelbarem Zusammenhang mit der Einrichtung der Yamaha-Kindermusikschulen zu sehen. 1968 startete der VdM versuchsweise damit an fünfundzwanzig Musikschulen. Die praktischen Erfahrungen der Lehrkräfte führten 1974 zu einer von Grund auf überarbeiteten Fassung, die nochmals einer Erprobungsphase unterzogen wurde, ehe das Programm (19) für alle Musikschulen als verbindlich erklärt wurde. Die Ausbildung über einen zweijährigen Zeitraum sieht im Einzelnen vor: Singen, Instrumentalspiel, Hörerziehung und Musiklehre, worunter Kennenlernen der Notenschrift und Vermittlung einiger musikalischer Grundbegriffe zu verstehen sind. Die Methoden und weiteren Inhalte des Unterrichts sind: Bewegungsübungen, die sich aus freiem Spiel oder aus dem Umgang mit Spielmaterial ergeben, Zeichnen, Beschäftigung mit graphischer Notation, Improvisation und schließlich Sprech- und Sprachentwicklungsübungen. Das Curriculum, das zwar im Stoffplan durchaus ein eigenes Profil besitzt, ist dennoch in mancher Hinsicht ein getreues Spiegelbild der Yamaha-Konzeption:

  • Kernstück der Klassenausrüstung ist das Tastenspiel,
  • es gibt keine Festlegung auf ein bestimmtes Instrument,
  • es wird eine Vielfalt anderer Lernmittel herangezogen,
  • es wird eine (freiwillige) Lehrerfortbildung angeboten.

Musik und Tanz für Kinder

Ein weiteres und vielversprechendes Unterrichtswerk für die musikalische Früherziehung heißt Musik und Tanz für Kinder (20).
Es ist keiner bestimmten Institution zugeordnet, mit ihm wurde aber nach kurzer Zeit bereits an Musikschulen und Konservatorien unterrichtet. Bei diesem Unterrichtswerk stehen erneut die Bewegungserziehung und der Tanz im Mittelpunkt, die von den Herausgebern als eigentlich kindgemäße Aktionsformen für das musikalische Lernen erkannt wurden: Ausgehend von der Bewegungserziehung und der kindlichen Selbsterfahrung des Körpers, wird durch Spielen, Probieren und Experimentieren zur geformten Bewegung, dem Tanz geführt. Stets sind bei diesem Konzept der Tanz und die Bewegung Ausgangspunkt und Ziel des musikalischen Unterrichts, bei dem, über zwei Unterrichtsjahre verteilt, aber auch die übrigen Unterrichtsgegenstände adäquat berücksichtigt werden: Singen und Sprechen, Elementares Instrumentalspiel, Musikhören und Instrumenteninformation. Die ausgewählten Inhalte der Musiklehre sollen lediglich bewußt gemacht, noch nicht etwa verstandesmäßig trainiert und beherrscht werden.

Klangexperimente und Farbnotensysteme

Neben vielen weiteren Früherziehungskonzepten, die ihre Akzente auf Stimmbildung (21), Sprechspiele oder Dramatisches Spiel und musisches Gestalten legen (22), sollen hier noch einige der Klangexperimente und die Farbnotensysteme Erwähnung finden. So stellt beispielsweise Margit Küntzel-Hansen seit 1966 ihre klanglichen Gestaltungsversuche mit kleinen Kindern in den Dienst einer speziellen Hörerziehung mit dem Ziel, in die Klangwelt der modernen Musik einzuführen (23). Bei den Farbnotensystemen hingegen geht es um die Vermittlung der Notenkunde, traditionell das Schreckgespenst jeglichen Musikunterrichts. Gertrud Fischer zeigte, wie Kinder ab drei Jahren mit bunten Notenmännlein spielend zum Musizieren nach Noten gebracht werden können (24), ähnlich den Bunten Zaubernoten (25) im Grundschulbereich.

Die Lehrenden

Abschließend ist noch die dritte, die Lehrerseite des “didaktischen Dreiecks” zu beleuchten. Neue Fragen und Probleme stellen sich: Es geht um gesetzliche Fundierung des vorschulischen Bereichs, um schulische Einrichtungen sowie Berufsausbildung einschließlich einer beruflichen Fortbildung der für dieses Fachgebiet und die Altersgruppe tätigen. Die Lehrerinnen und Lehrer sind die Sachwalter, sie allein stehen in Kontakt mit den Kindern. Ihr Einfluß scheint von größerer Wirkung auf das Kleinkind als der des gewählten Unterrichtskonzepts. Der Erfolg, ob etwas für die Kinder für den Augenblick und auf lange Sicht herauskommt, hängt von einem kniffligen Balance-Akt ab: Zu frühe Verschulung und einseitige Überfütterung mit Reizen sind nämlich für die Kleinen ebenso schädlich wie ein Mangel an Anregung. Immer zu wissen, was gerade richtig ist, fällt da nicht leicht, und der Satz Auf den Lehrer kommt es an! muss neu überdacht werden.

Dies erfordert vor allem von den Lehrenden eine kritische Nachbereitung des eigenen Unterrichts, eine fortwährende Auseinandersetzung mit Stoff und Zielen der musikalischen Früherziehungskonzepte und den stetigen Informationsaustausch.

Wie wirkt Musik auf die Persönlichkeit des Kindes?

Daß die Beschäftigung mit Musik, und ganz besonders dabei der frühe Beginn, sich hervorragend auf die Ausbildung der Persönlichkeit des Kindes auswirkt, haben “Insider” schon immer gewußt. Ihnen genügte ihre eigene Erfahrung, daß sich Intelligenz und sozial ausgeglichenes Verhalten, etwa Ausdauer, Belastbarkeit, Mitgefühl, Kommunikation, Verantwortungsbewußtsein u.ä. schon bei den Kleinsten positiv entwickelten. Die Zeit des Mutmaßens darüber ist allerdings schon lange vorbei. Studien in großer Zahl auf den Gebieten der Zoologie, der Gehirnforschung, der Verhaltensforschung, der Entwicklungspsychologie u.s.w. haben immer wieder das frühe Aktivieren der verschiedensten Gehirnregionen und das damit verbundene Ausbilden von Neuronen und Synapsen als stark fördernd für die Gesamtentwicklung des Kindes bestätigt. Dieses ereignet sich prinzipiell durch intensive Zuwendung, aber auch durch vielfältige Anregungen und Beschäftigungen in allen möglichen Lebensbereichen. Musikalische Tätigkeiten nehmen hier sogar einen ganz hervorragenden Platz ein, weil sich über Sprache, Melodie und Rhythmus gleich mehrere Gebiete des noch prägbaren Gehirns miteinander verknüpfen. Diesen Zusammenhang ahnte Platon schon vor rund 2400 Jahren, als er in seinem Dialog Politeia fragte: “Beruht nun nicht eben deshalb…das Wichtigste in der Erziehung auf der Musik, weil Zeitmaß und Wohlklang vorzüglich in das Innere der Seele eindringen und sich ihr auf das kräftigste einprägen…?” , worauf der ‘Musiksachverständige‘ Glaukon antwortete: “Mir wenigstens …scheint solcher Ursache wegen die Erziehung auf der Musik zu beruhen” (26). In jüngster Zeit konnte dies die Studie von Hans Günther Bastian in eindrucksvoller Weise bestätigen (27).

Quellen

(1) Platon (1971): Der Staat. Bearbeitet von Friedrich Kurz. Deutsche Übersetzung von Friedrich Schleiermacher. 3. Buch, 398e- 403e Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

(2) Platon (1977): Die Gesetze. 6. Buch, 764c-765d; 789d-794d. Ebenda.

(3) Johann Amos Comenius (1962): Informatorium der Mutterschul, deutsch 1633, Herausgegeben von Joachim Heubach. Heidelberg: Quelle und Meyer, Pädagogische Forschungen 16, S. 45 – 49.

(4) Barbara Schürhaus (1986): Musikerziehung im Vorschulalter zwischen 1900 und 1933. Ein Beitrag zur Geschichte der Musikerziehung. Frankfurt am Main, Bern, New York: Lang. Europäische Hochschulschriften 11, 286. Vgl. S. 359f.

(5) Johann Heinrich Pestalozzi (1978): Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, in: Wie Gertrud ihre Kinder lehrt und Ausgewählte Schriften besorgt von Fritz Pfeiffer. Paderborn: Schöningh, 2. Auflage.

(6) Christian Friedrich Michaelis (1804): Einige Gedanken über die Vorteile der frühen musikalischen Bildung, in: Allgemeine musikalische Zeitung, Leipzig. Nr. 8 vom 12 November, Sp. 117 – 126.

(7) Leo Kestenberg (1921): Musikerziehung und Musikpflege. Leipzig: Quelle und Meyer.

(8) Leo Kestenberg (1929): Musikpflege in den Seminaren und Lehrgängen zur Ausbildung von Kindergärtnerinnen und Hortnerinnen. Bearbeitet von Georg Schünemann, vom 27.12.1928. Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen. Herausgegeben in dem Ministerium für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung 71, S. 23 – 25.

(9) Fritz Jöde (1928): Das schaffende Kind in der Musik. Wolfenbüttel/Berlin: Kallmeyer.

(10) Vorträge der 1. Tagung “Musikpflege im Kindergarten” in Berlin, Herausgegeben im Auftrage des Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht. Berlin, Leipzig: Quelle und Meyer 1929.

(11) Emile Jaques-Dalcroze (1921): Rhythmus, Musik und Erziehung. Aus dem Französischen übertragen von Julius Schwalbe. Basel: Schwabe.

(12) Thea Dispeker (1932) ,Hg: Praktische Musik in Kindergarten und Hort. 15 Hefte. Dresden: Limpert o.J.

(13) László Eösze (1964): Zoltán Kodály. Sein Leben und sein Werk. Bonn: Boosey und Hawkes. S. 75 – 96.

(14) Zoltán Kodály (1967): Chorschule. 14 Hefte. Bonn: Boosey und Hawkes.

(15) Carl Orff, Gunild Keetman (1977): Musik für Kinder. 5 Bände, Mainz: Schott 1950 – 1954. Paralipomena. Ebenda.

(16) 130 Jahre Rheinische Musikschule Köln. Erbe und Auftrag. Herausgegeben von Heinrich Lindlar. Köln: Rheinische Musikschule 1975. S. 83 – 91.

(17) Ursula Oelrich (1974): Erfahrungsbericht mit den Klangerzeugern für die Vorschulerziehung nach Mauricio Kagel, in: Musik im Vorschulalter. Dokumentation der Studientagung Musikalische Früherziehung. Würzburg 1973. Regensburg: Bosse, S. 177 – 206.

(18) Der Liederkreisel (1978 f.). 4 Hefte. Tokyo: Yamaha Music Foundation. Letzte überarbeitete Ausgabe 1978 f. Heute: Hörb und Tönchen, japanisch ab 1987, deutsch ab 1990.

(19) Curriculum Musikalische Früherziehung. Unterrichtsprogramm Musikschulfassung 1 – 4. Die Musikfibel 1 – 4. Notenhefte 1, 2, und 4. Hörbeispiel Tonbänder 1 – 4. Elternblätter 1 – 4. Regensburg: Bosse (1974).

(20) Musik und Tanz für Kinder. Unterrichtswerk zur Früherziehung, Herausgegeben von Barbara Haselbach, Rudolf Nykrin und Hermann Regner. Lehrerkommentar Teil I und II. Kinderhefte 1 – 4. mit Elternzeitung 1 – 8. Zwei Toncassetten. Mainz: Schott 1985 f.

(21) Paul Nitsche (1954): Die Pflege der Kinderstimme. Eine Anregung für alle, denen Kinder anvertraut sind. Mainz: Schott 1952. Praktischer Teil: Die Pflege der Kinderstimme II. Übung am Lied. Ebenda.

(22) Hanna und Rolf Hannisch (1963): Das Kinderjahr. Hefte 2,3 und 5. Weinheim: Deutscher Theaterverlag 1968f. Hans W. Köneke: Das darstellende Spiel Heft 2. Mainz: Schott.

(23) Margrit Küntzel-Hansen (1986): Musik im Elementarbereich und mit behinderten Kindern. Ein persönlicher Rückblick: 1966 – 1986, in: Üben & Musizieren 3, Heft 1, S. 31 – 38.

(24) Gertrud Fischer (1956): Mein erstes Notenbüchlein, Teil 1 und 2. Bubenreuth: Framus 1955. Dies.: Unsere Notenmännlein durch das ganze Jahr. Ebenda.

(25) Meinolf Neuhäuser (1965): Bunte Zaubernoten. Schulwerk für den ganzheitlichen Musikunterricht in der Grundschule. Frankfurt: Diesterweg.

(26) Platon (1971): Der Staat. Bearbeitet von Friedrich Kurz. Deutsche Übersetzung von Friedrich Schleiermacher. 3. Buch, 401d und 402a, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

(27) Hans Günther Bastian (2000): Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen. Mainz: Schott.

Autor

Dr. Ulrich Mazurowicz, geb. 11.6.1941 in Hirschberg/Schlesien, Studium der Musikwissenschaft in Mainz, Lehrerstudium, 11 Jahre Lehrer an Grund und Hauptschulen,
1973-78 Assistent an der Erziehungswissenschaftlichen Hochschule Rheinland-Pfalz, Abteilung Worms.

1980 Promotion in Musikwissenschaft an der Universität Mainz, seit 1982 OStR im Hochschuldienst am Institut für Musikpädagogik an der Universität Frankfurt am Main, dessen Geschäfte er von 1993 – 1998 führte.

1991 und 1992 an der Universität Koblenz-Landau, Abteilung Landau, im WS 1994/95 an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

Seit Januar 2006 Honorarprofessor der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität Frankfurt am Main

Er ist Mitherausgeber der Reihe “Musikpädagogische Impulse”: Musikverlag Burkhard Muth, Fernwald.

Publikationen

Siehe: CD-Rom,: hg.: Helms, Schneider , Weber: Neues Lexikon der Musikpädagogik, Gustav Bosse Verlag 2001

Adresse

Prof. Dr. Ulrich Mazurowicz
Ernst-Ludwig-Str. 4
55257 Budenheim bei Mainz