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Selbstkonzept und Selbstwert fördern die Selbstständigkeit. Wie Eltern dazu beitragen können

Erstellt am 4. Juli 2002, zuletzt geändert am 21. März 2010

Dirk Kranz

Selbstkonzept und Selbstwert

Der Begriff des “Selbst” und damit gebildete Begriffe wie “Selbstkonzept” und “Selbstwert” gehören heute (wieder) zum psychologischen Grundwortschatz, wenngleich Vertreter anderer Sozialwissenschaften dem verwandten Begriff “Identität” den Vorzug geben. Historische Verwurzelungen und fruchtbare Forschungsaktivitäten der letzten 30 Jahre begründen die Beliebtheit der Selbst-Konstrukte in der Psychologie (vgl. Filipp, 2000; Greve, 2000). Dies gilt in besonderem Maß für die Kinderpsychologie, für die Fragen der Identitätsentwicklung zentral sind.

Wenn wir von Selbstkonzept sprechen; geht es um das Wissen über uns selbst, das man auch als mental repräsentiertes Selbstbild beschreiben kann (z.B. Kihlstrom & Klein, 1994). Aus identitätspsychologischer Perspektive können hier allerdings nur solche Selbstrepräsentationen gemeint sein, die strengeren Kriterien genügen, nämlich (vgl. Brandtstädter & Greve, 1994):

  • soziale Diskriminanz ( “was mich von anderen unterscheidet” ),
  • zeitliche Stabilität ( “was mich auf Dauer auszeichnet” ) und
  • biographische Bedeutsamkeit ( “was für mein Leben wichtig ist” ).

Während die Selbsttheorie von Williams James (1890) den Blick auf kognitive Prozesse der Selbstentwicklung gelenkt hat, kommt den symbolischen Interaktionisten das Verdienst zu, auf die soziale Bedingtheit der Identität aufmerksam gemacht zu haben. Am deutlichsten wird dies wohl durch Charles Cooleys (1902) Metapher der Spiegelbild-Identität ( “Looking-Glass-Self” ) zum Ausdruck gebracht: An uns gerichtete Meinungen und Erwartungen wirken wie ein sozialer Spiegel; durch ihn gewinnen und verinnerlichen wir ein Bild unseres Selbst. Bemerkenswerterweise hat Cooley bereits – ganz im Sinne moderner Sozialisationsvorstellungen – betont, dass sich das Individuum im Laufe der Entwicklung zunehmend kritisch mit sozialen Einflüssen bzw. Beeinflussungsversuchen auseinandersetzt. Solche Überlegungen deuten auf die wertende Komponente des Selbst hin: Wir entwickeln nicht nur eine Vorstellung darüber, wer wir sind; wir entwickeln darüber hinaus auch eine Vorstellung darüber, wer wir sein sollen bzw. sein wollen. Erfahrungen der Diskrepanz zwischen erwartetem und gewünschtem Selbst machen deutlich, dass unser Selbst nicht zuletzt durch eine affektive Haltung zu uns selbst gekennzeichnet wird; es geht um das Selbstwertgefühl, oder kurz: den Selbstwert, der für unser Wohlbefinden und unsere Lebensgestaltung von zentraler Bedeutung ist (z.B. Higgins, 1989; Leary & Baumeister, 2000). Selbstkonzept wie Selbstwert werden hier als unverzichtbare Merkmale personaler Identität verstanden.

Damit wurden ? angeregt durch Pioniere der sozialwissenschaftlichen Selbstforschung ? zwei Fragen aufgeworfen, die als Leitfaden dienen sollen, wenn wir nachfolgend die Entwicklungslinie (klein-)kindlicher Selbstbildung skizzieren:

  1. Was sind die kognitiven Voraussetzungen für die Entwicklung eines Selbstkonzeptes in den ersten Lebensjahren?

  2. Welche sozialen Kontexte sind einer positiven Selbstwertentwicklung förderlich?

Wie entwickelt sich ein Selbstkonzept?

Weder Selbstkonzept noch Selbstwert sind angeboren, sondern sie entwickeln sich über die gesamte Lebensspanne hinweg. Die Ausbildung eines Selbstkonzeptes setzt voraus, dass sich das Ich von seiner sozialen und physischen Umwelt abgrenzt. Bereits Neugeborene sind ? wohl aufgrund biologischer Anlage ? dazu fähig, mit ihren Bezugspersonen zu interagieren. Diese frühen Interaktionen kreisen noch ausschließlich um körperliche Bedürfnisse des Säuglings, einschließlich des Bedürfnisses nach Schutz und Nähe (vgl. Ainsworth, 1973). Aus zunächst unverbundenen Erfahrungen extrahieren Säuglinge zunehmend Regelmäßigkeiten, die sich auf begrenzte und emotional gehaltvolle Wahrnehmungsfelder beziehen (nach Case, 1991), so etwa auf das Gesicht der Mutter oder ritualisierte Verhaltensweisen, wie Nahrungsaufnahme oder Schlafenlegen. Schon früh in der menschlichen Entwicklung kommt es also zu generalisierten Repräsentationen von Objekten (sog. mentale Schemata) und Verhaltensweisen (sog. mentale Skripte). Die Schema- und Skriptausbildung vollzieht sich freilich in einer Umwelt, in der Regelmäßigkeiten für das Kleinkind “inszeniert” werden, um seine geistige und soziale Entwicklung zu fördern (z.B. gleiche Umgebung, immer wiederkehrende Verhaltensabläufe). Man sagt, von der kleinkindlichen Umwelt gehe ein starker Aufforderungsgehalt zu transaktionalem Verhalten aus (vgl. das Konzept der “affordances” nach Gibson, 1979; hierzu auch Neisser, 1991).

Die Selbstkonzeptentwicklung, d.h. der Aufbau von identitätsrelevantem Wissen, vollzieht sich in den ersten intimen Sozialbeziehungen. Der Gesichtsausdruck der Bezugsperson stellt sicherlich die wichtigste selbstbezügliche Informationsquelle in der vorsprachlichen Entwicklungsperiode dar. Säuglinge beherrschen diesen Kommunikationskanal früh, was sich daran zeigt, dass sie bereits in den ersten Wochen den Gesichtsausdruck ihrer Bezugspersonen imitieren können. Eine frühe Studie, die dies belegt, stammt von Andrew Meltzoff und Keith Moore (1977). Sie konfrontierten zwei Wochen alte Säuglinge mit vier unterschiedlichen Gesichtsausdrücken und zeichneten die Reaktionen der Kleinkinder per Videokamera auf. Die Aufnahmen wurden unabhängigen Beurteilern zur Klassifikation vorgelegt: Die kleinen Probanden konnten den Gesichtsausdruck der Modelle zuverlässig erkennen und wiedergeben. Identifikation und Imitation fremden Verhaltens gelten im Rückgriff auf Cooleys Spiegelbild-Metapher (1902) als wegweisend für die Ausbildung eines Selbstkonzeptes.

Säuglinge nehmen einerseits früh Gemeinsamkeiten zwischen ihrem Verhalten und dem ihrer Bezugspersonen wahr bzw. stellen diese her; andererseits erfahren sie zunehmend auch die Verschiedenheit von ihnen: Nach wenigen Monaten reagieren sie in einer bis dahin ungewöhnlich abwehrenden Weise auf eine räumliche Trennung von ihren Bezugspersonen. Diese Trennungserfahrung gilt wiederum als Voraussetzung, die Bindung zwischen Säugling und Bezugsperson aufzubauen und zu intensivieren. Kleinkinder lernen, dass ihre Bezugspersonen eigenständig, aber doch mit ihnen verbunden sind. So kann langfristig wieder Trennungstoleranz gesichert werden (vgl. Ainsworth, 1973). Erik Erikson (1979) benennt vor diesem Hintergrund die zentrale Identitätsthematik des Kleinkindalters als “Vertrauen vs. Misstrauen” .

Aversive Trennungserfahrung und sich anschließende Trennungstoleranz gelten als Auftakt für die Entwicklung einer Theorie des Geistes ( “theory of mind” ); es geht um die Erkenntnis des Kleinkindes, dass es und seine Bezugspersonen nicht nur physisch, sondern auch psychisch getrennte Wesen sind, die trotzdem eine stabile und sichere Beziehung haben können. So gelingt es Kleinkindern gegen Ende des ersten Lebensjahres, ihre Aufmerksamkeit auf die Zeigebewegung ihrer Bezugspersonen zu richten und sich bei Bewegungsende rückzuversichern, dass das Demonstrationsobjekt (z.B. ein bestimmtes Spielzeug in der Zimmerecke) gemeinsam visuell erreicht wurde. Im Zusammenspiel von Geben und Nehmen zeigt sich erstmalig die Fähigkeit, mit einer anderen Person Handlungsabsichten zu teilen (vgl. Case, 1991). In Unsicherheits- oder Gefahrensituationen nimmt das Kleinkind Kontakt zur Bezugsperson auf, um mit ihr Affekt und Verhalten abzustimmen ( “social referencing” nach Campos & Barrett, 1988).

Interessanterweise sind Gesichts- und Körperschema von Bezugspersonen bereits ausgebildet, bevor ein eigenes Körperschema entwickelt wird (vgl. auch Pipp, 1993). Michael Lewis und Jeanne Brooks-Gunn (1979) beobachteten die Reaktion von Kleinkindern beim Betrachten des eigenen Spiegelbildes. Zuvor wurde den kleinen Probanden ein roter Farbtupfer auf die Nase gepinselt. Vor dem 9. Lebensmonat waren keine auffälligen Reaktionen gegenüber dem eigenen Spiegelbild erkennbar; das Kleinkind betrachtete sich im Spiegel, wie es ansonsten andere Kinder wahrnahm. In den nachfolgenden Lebensmonaten nahm die Fixationsdauer des eigenen Spiegelbildes kontinuierlich zu, aber erst zwischen dem 18. und 24. Lebensmonat deuteten die meisten Kleinkinder mit ihren Händen auf den Farbtupfer hin und machten somit auf dessen Fremdheit aufmerksam.

Die oben beschriebene Differenzierung zwischen Selbst und Umwelt ermöglicht auch die Entwicklung von Handlungskompetenzen: So verursachen Kleinkinder sich wiederholende Effekte am eigenen Körper (z.B. Arme gezielt heben und senken) und in der Umwelt (z.B. eine Rassel immer wieder fallen lassen). Die erlebte Urheberschaft löst in ihnen sichtbar Freude aus und regt sie dazu an, ihr Verhaltensrepertoire weiter zu verbessern und auszubauen. Eltern greifen diese kindliche “Funktionslust” (K. Bühler, 1918) im Spiel auf und fördern damit wiederum die Selbstregulation und Selbstständigkeit ihrer Kinder. Derart hergestellte Verhaltens-Effekt-Kopplungen sind von wesentlicher Bedeutung für die Ausbildung einer Selbstrepräsentation der eigenen Fähigkeiten. Jerome Kagan (1981) ließ Kleinkinder unterschiedlichen Alters beobachten, wie Erwachsene bestimmte Effekte mittels unterschiedlicher Spielzeuge herstellten (sog. Modelllernen). Nach jeder Beobachtungseinheit wurde den Kleinkindern das Spielzeug mit der Aufforderung überlassen, den vorgeführten Effekt nachzuahmen. Kinder im Alter von ungefähr zwei Jahren imitierten einfache Handlungsabläufe, zeigten bei schwierigen jedoch aversive Reaktionen (Weinen, Abwehr u.ä.). Sie hatten offensichtlich eine Vorstellung über das eigene (in diesem Fall noch unzureichende) Können entwickelt.

Dass sich Repräsentationen des eigenen Körpers und der eigenen Fähigkeiten im Übergang vom zweiten zum dritten Lebensjahr ausbilden, ist kein Zufall. In dieser Periode entwickelt sich die Sprache, mit der eine abstrakte Repräsentation des Selbst erst möglich wird. Kinder erlernen Personal- und Possessivpronomina sowie den eigenen Namen. Sie benennen sich, wenn sie etwa auf früher Eigenständigkeit beharren (z.B. “Ich mache das!” ) und geben sich selbst Handlungsanweisungen (sog. Selbstinstruktionen) oder kommentieren das eigene Verhalten und nehmen dabei eine Außenperspektive ein. Sie bilden frühe Identitätsanker, wenn sie sich mit bestimmten Objekten, z.B. ihrem Lieblingsspielzeug, identifizieren ( “Meine Puppe!” ). Einfache diskriminative Kontraste werden in das erwachende Selbstkonzept integriert (z.B. Junge vs. Mädchen, Kind vs. Erwachsener). Im Alter zwischen 3 und 5 Jahren antworten Kinder auf die offene Frage “Wer bist Du?” mit einer Reihe von kategoriellen Identifikationen (vgl. Damon & Hart, 1992): Sie beschreiben sich über physische (z.B. “Ich habe blaue Augen” ), soziale (z.B. “Mein Papa ist …” ) oder Aktivitätsattribute ( “Ich spiele gerne Fußball” ). Dieses Kategoriale Selbst ist anfänglich auf konkrete Selbstattribute beschränkt.

Mit dem Spracherwerb eng verknüpft ist die Ausbildung eines autobiographischen Gedächtnisses (vgl. Fivush, 2001): Erinnerungen an einzelne frühere Erlebnisse werden immer mehr in eine zusammenhängende Lebensgeschichte integriert. Diese Geschichte wird zunächst – stellvertretend – von den Bezugspersonen des Kindes entworfen und vermittelt. Zunehmend stärker beteiligen sich die Kinder aktiv an autobiographischen Erinnerungen. Dies ermöglicht ihnen, identitätsrelevante Regelmäßigkeiten aus einer oberflächlichen Erzählstruktur zu extrahieren: Hierzu gehören Vergegenwärtigungen eigener Verhaltensmuster (z.B. Situationen, die immer wieder aufgesucht oder gemieden werden) und sozialer Beziehungen (z.B. feste Umgangsformen mit bestimmten Personen).

Vor dem Hintergrund beschränkter Arbeitsgedächtniskapazitäten sind die Attribute, die das Objekt-Selbst der frühen Kindheit bestimmen, noch recht unverbunden. Erst im mittleren Kindesalter werden selbstbezogene Attribute bereichsübergreifend verwendet (z.B. schnell sein im Laufen, Klettern und Hüpfen). Aber auch in diesem Entwicklungsabschnitt erweisen sich die Attribute noch als eindimensional: Sie werden als Gegensätze verstanden und dementsprechend für die eigene Person entweder vollständig angenommen oder abgelehnt (vgl. Harter, 1998). Dieses Schwarz-Weiß-Muster wird erst im Zusammenhang sozialer Vergleiche durchbrochen ( “Wie stehe ich im Vergleich mit … da?” ). Der (Vor-) Schulbesuch, der langfristige und altersgleiche Interaktionen sichert, forciert Vergleichsprozesse mit Altersgenossen. Er fördert den Aufbau von Verhaltensstandards, die sich vor allem auf physische und intellektuelle Bereiche beziehen. Die Selbstattribute werden zunehmend mehrdimensional: Kinder erfahren nun, dass sie etwa im Rechnen Schwächen aufweisen, aber Lesen und Schreiben gut beherrschen. Insgesamt sind es also zunehmend psychologische und mehrdimensionale Attribute, die das Selbstkonzept der späten Kindheit charakterisieren.

Wie fördere ich das Selbstwertgefühl meines Kindes?

Unter dem Selbstwert versteht man ein globales und stabiles Gefühl der Wertschätzung der eigenen Person. Dieses Konstrukt setzt geistige Fähigkeiten voraus, die erst ab der mittleren Kindheit ausgebildet werden und eng an sprachliche und repräsentationale Kompetenzen gekoppelt sind: die Fähigkeit zur Abstraktion von bereichsspezifischen Selbstbewertungen und eine gewisse Beständigkeit des aktuellen ( “So bin ich.” ) wie normativen Selbstbildes ( “So will/soll ich sein.” ).

Das kindliche Selbstwertgefühl hat Vorläufer, die in der frühen Eltern-Kind-Interaktion verortet sind. Von zentraler Bedeutung ist der elterliche Erziehungsstil. Stanley Coopersmith (1967) hat elterliches Erziehungsverhalten beschrieben, das sich im Hinblick auf die Kinder als selbstwertförderlich erwiesen hat: Eltern, deren Söhne einen hohen Selbstwert aufwiesen, zeichneten sich durch einen sog. demokratischen Erziehungsstil aus; d.h. sie setzten hohe Anforderungen und zeigten klare Kontrolle, gaben ihren Kindern aber auch stets Unterstützung bei Schwierigkeiten. Ihre Beziehung zum Kind gründete insgesamt auf einer wohlwollenden Grundhaltung. Im Rahmen der Bindungstheorie betont Mary Ainsworth (1973), dass ein sicherer Bindungsstil das kindliche Selbstwertgefühl entscheidend fördert: Die Eltern geben verlässlichen Schutz und bieten gleichzeitig Unterstützung, die Umwelt zu erkunden und selbständig zu werden. Diana Baumrind (1996) beschreibt selbstwertzuträgliches Erziehungsverhalten als autoritativ (nicht zu verwechseln mit autoritär). Damit meint sie einen Erziehungsstil, der sich durch klare Regeln und Anforderungen an das Kind, aber auch ein hohes Maß an Zutrauen und Unterstützung kennzeichnet.

Diese und andere Erziehungsstilanalysen lassen zwei Basisfaktoren der Erziehung erkennen: Responsivität und Anforderung (vgl. Baumrind, 1996). Als Responsivität bezeichnet man die Abstimmung von kindlichen Bedürfnissen und elterlichen Reaktionen. Es geht also darum, wie einfühlsam und unterstützend Eltern auf ihre Kinder eingehen. Unter Anforderung ist der elterliche Anspruch an leistungsbezogenes wie moralisches Verhalten ihrer Kinder gemeint. Es geht insbesondere um Regeln, die klar übermittelt werden und auf die eine situationsangemessene und verlässliche (d.h. unter gleichen Umständen auch gleiche) elterliche Reaktion erfolgt (z.B. Aufmerksamkeit, Lob, Kritik). Immer wieder wird betont, dass Eltern ihre Erziehungsstrategien an situationale Randbedingungen und besonders den kognitiven Entwicklungsstand ihrer Kinder anpassen sollen; im Bereich der Selbstständigkeitserziehung ist von “dosierten Diskrepanzen” die Rede: Die Anforderungen sollten den aktuellen Fähigkeiten des Kindes immer “eine Spur voraus” sein und damit den größtmöglichen Ansporn darstellen. Responsivität und Anforderung können als günstige Voraussetzung für eine positive kindliche Selbstwertentwicklung gelten.

Die Selbstwertentwicklung wird entscheidend vorangetrieben, wenn sich der soziale Bewegungsradius des Kindes vom familiären Kontext auf Gleichaltrige ( “peers” ) ausdehnt und soziale Vergleiche angestellt werden (vgl. Frey & Ruble, 1985). In der frühen Kindheit gilt das Selbstkonzept der Kinder noch als unrealistisch positiv. Das wird darauf zurückgeführt, dass Kinder in diesem Entwicklungsabschnitt nur unzureichend zwischen Tatsachen und Wünschen unterscheiden können, d.h. die Grenzen zwischen “sein sollen” und “sein wollen” sind noch sehr unscharf (vgl. Wellman & Woolley, 1990). Zudem gründet das frühe Selbstkonzept wesentlich auf zeitlichen Vergleichen ( “Wie stehe ich heute im Vergleich zu früher da?” ), die aufgrund der rasanten Lernfortschritte in der Kindheit häufig äußerst positiv ausfallen. Schließlich sind auch die elterlichen Bewertungen ihrer Kinder insgesamt sehr wohlwollend (überspitzt: “Unser Kind ist das Schönste und Schlaueste überhaupt!” ). Erst der direkte Vergleich mit Altersgenossen führt zu einem realistischeren kindlichen Selbstbild, da auch Schwächen und Unterlegenheiten offensichtlich werden. Desweiteren bieten Kontakte zu Gleichaltrigen nun die Gelegenheit, das in der Familie entwickelte Selbstwertgefühl in den erweiterten sozialen Kontexten zu bestätigen bzw. zu revidieren. Zunehmend werden die Dimensionen reichhaltiger, aus denen sich der Selbstwert speist: Schulische Kompetenzen, körperliche Fähigkeiten, physisches Aussehen und nicht zuletzt die Beliebtheit bei den Gleichaltrigen werden immer wichtigere Quellen des Selbstwertgefühls (vgl. Harter, 1998).

In der mittleren Kindheit lösen Freundschaften mit Gleichaltrigen die noch von den Eltern organisierten Spielgemeinschaften ab. Von wesentlicher Bedeutung für die Selbstwertschätzung in dieser Entwicklungsphase sind exklusive Freundschaften (der beste Freund, die beste Freundin) sowie die Zugehörigkeit zu und die soziale Akzeptanz von größeren Sozialverbänden (Kindergartengruppe und vor allem Schulklasse). Einsamkeit, Nichtbeachtung oder gar Ablehnung hingegen sind in hohem Maße selbstwertabträglich und erhöhen das Risiko weiterer Entwicklungsprobleme (vgl. Schaffer, 1996). Beziehungen zu Gleichaltrigen sind zudem ein wichtiges Erfahrungsfeld für die selbstständige Gestaltung sozialer Beziehungen.

Das Selbstwertgefühl ist eng mit selbstregulativem Verhalten und Kontrollerleben verwoben. Es geht hierbei um das eigenverantwortliche Ausführen bestimmter Aufträge oder eigener Ideen. Eltern und Erzieher haben in diesem Zusammenhang die Aufgabe, dem Kind geschützte Tätigkeitsfelder anzubieten bzw. zuzuweisen, Handlungsressourcen zur Verfügung zu stellen und nötige Kompetenzen zu vermitteln. Die Angebote und Ansprüche sollten die kindlichen Möglichkeiten weder drastisch unter- noch überfordern, sondern einerseits Erfolge sicherstellen und andererseits neue Herausforderungen beinhalten. Sind die Ziele in der frühen Kindheit noch von außen vorgegeben, so werden sie zunehmend und in konstruktiver Weise selbstgesetzt. Kinder lernen darüber hinaus, zwischen Fern- und Nahzielen und zwischen wichtigen und weniger wichtigen Zielen zu unterscheiden. In den kindlichen Zielen drückt sich zunehmend kindliche Eigenständigkeit und Lebensgestaltung aus (vgl. Brandtstädter, 2001, vgl. auch das Konzept der “self-guides” nach Higgins, 1989). Die Identifikation des Kindes mit bestimmten Zielen wird besonders deutlich, wenn Widerstände oder Hindernisse eigene Handlungspläne durchkreuzen und selbstwertverteidigende Reaktionen erkennbar werden (z.B. vermehrte Anstrengung oder aggressives Verhalten). In der späten Kindheit werden ? gerade im Falle der Selbstwertbedrohung ? zunehmend auch symbolische Identitätsindikatoren erworben, etwa eine bestimmte Art des Spielzeugs oder der Kleidung (vgl. das Konzept der “Symbolischen Selbstergänzung” nach Wicklund & Gollwitzer, 1982). Im Geflecht von Selbst, Handeln und Umwelt ist es nicht zuletzt die Ausdifferenzierung von emotionalen Reaktionen (z.B. Ärger, Enttäuschung, Erleichterung, Stolz), die auf den erwachenden Selbstwert aufmerksam macht.

Zusammenfassung

Unter dem Selbstkonzept wird die mentale Repräsentation der eigenen Person oder das Selbstbild verstanden. Von dieser beschreibenden Komponente wird der Selbstwert unterschieden: die Wertschätzung der eigenen Person und damit verbundenes Wohlbefinden.

Die Entwicklung des Selbstkonzeptes kann als soziale Konstruktion beschrieben werden, die durch die Selbst-Umwelt-Differenzierung und das Bedürfnis nach Interaktion mit Bezugspersonen ermöglicht wird. Frühe Elemente des Selbstkonzeptes sind Repräsentationen der eigenen Sozialbeziehungen, des eigenen Körpers und der eigenen Fähigkeiten. Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem Verstehen anderer Menschen und dem Selbstverständnis; die Selbstkonzeptentwicklung ist eng an die Fähigkeit des Perspektivenwechsels gebunden. Der Spracherwerb und die Rede über die eigene Person und Lebensgeschichte gestatten erst abstraktere – z.B. vergangenheits- und zukunftsbezogene sowie mehrdimensionale – Selbstrepräsentationen.

Die Sprache ermöglicht bzw. vereinfacht die Vermittlung und Internalisierung von Normen, die die Bezugspunkte des Selbstwertes bilden. Ein positiver Selbstwert entwickelt sich insbesondere bei Kindern, die in sicheren elterlichen Bindungen und – ab der mittleren Kindheit – in Gleichaltrigen-Kontexten aufwachsen, die durch gegenseitige Akzeptanz und Sympathie geprägt sind. Entscheidend ist ferner das Erleben persönlicher Handlungskompetenzen zur Verwirklichung oder Verteidigung von frühen selbstwertrelevanten Aufgaben oder Projekten und damit verbundene positive Gefühle.

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Autor

Dirk Kranz, Dipl.-Psych.
Universität Trier
Fachbereich I – Psychologie
D-54286 Trier

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