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Phasen und Stufen in der kindlichen Entwicklung

Erstellt am 14. Februar 2003, zuletzt geändert am 22. Oktober 2013

   Prof. Dr. Helga Joswig      
 Foto: Helga Joswig

Psychische Entwicklung ist ein lebenslanger dynamischer Prozess der Veränderung des Psychischen, in welchem neue differenzierte Strukturen erworben und zu neuen psychischen Qualitäten integriert werden. Der Prozess verläuft kontinuierlich im Sinne von Werden und Vergehen und gleichsam diskontinuierlich in Stufen und Phasen, in denen in bestimmten Alterszeiträumen Besonderheiten in der psychischen Entwicklung der Persönlichkeit entstehen. Für die psychische wie auch die körperliche Entwicklung im Kindesalter lassen sich die nachfolgend dargestellten Stufen unterscheiden. Die in diesen Stufen feststellbaren Entwicklungsbesonderheiten in der körperlichen, kognitiven, motivationalen sowie sozial-emotionalen Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit werden differenziert für die einzelnen Stufen beschrieben.

Entwicklungspsychologische Überlegungen zu den Phaseneinteilungen

Unter psychischer Entwicklung wird hier ein lebenslanger dynamischer Prozess verstanden. Es handelt sich dabei um Veränderungen im Psychischen und Physischen. Zu ihnen tragen das anlagebedingte (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=669) Wachsen und Reifen (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=518) des Organismus‘ und seiner physischen und psychischen Funktionen bei. Das geschieht in Abhängigkeit von der chronologischen Zeit und von zufällig in ihr auftretenden Ereignissen; darüber hinaus durch die Wechselwirkung des sich entwickelnden Individuums mit den Umweltweinflüssen bei mannigfaltigen Anforderungen und daraus resultierender Lernprozesse, sowohl vorgeburtlich (pränatal) wie auch nach der Geburt (postnatal). Es handelt sich dabei um einen nicht umkehrbaren Prozess, in dem neue und im Verhältnis zur vorherigen Entwicklung differenziertere psychische Strukturen erworben werden. Diese werden dann zu neuen psychischen Qualitäten integriert und stellen sich als Entwicklungseffekte dar, phänomenologisch als so genannte Entwicklungsbesonderheiten.

Die Entwicklungsbesonderheiten erscheinen im zeitlichen Verlauf der Entwicklung in bestimmten Alterszeiträumen. Insofern kann davon ausgegangen werden, dass es Phasen und/oder Stufen in der Entwicklung gibt, die durch bestimmte Entwicklungsbesonderheiten mehr oder weniger charakterisiert sind. Eine solche Zuordnung von Entwicklungsbesonderheiten zu bestimmten Altersstufen sollte aber nicht schematisch gesehen werden. Wie wissenschaftliche Untersuchungen zu dieser Thematik ergeben haben, muss von einer breiten Streuung beobachtbarer psychischer Besonderheiten, so genannten inter- und intraindividuellen Unterschieden ausgegangen werden. Bei Berücksichtigung solcher Erkenntnisse lassen sich dennoch Phasen bzw. Stufen in der Entwicklung festmachen, die es ermöglichen, Charakteristisches (Typisches) in der Persönlichkeitsentwicklung hervorzuheben.

Zu den bekanntesten entwicklungspsychologischen Phasen- bzw. Stufentheorien zählt die von Piaget entwickelte Theorie der kognitiven Entwicklung des Kindes. Er stellte sehr präzise die zunehmende Differenzierung und Integration kognitiver geistiger Operationen in der kindlichen Entwicklung dar (Piaget, 1966). Der Beschreibung von Lebensphasen mit ihren spezifischen Entwicklungsbesonderheiten widmeten sich weitere bekannte Entwicklungspsychologen. Zu nennen wären in diesem Zusammenhang Remplein (1957), Erikson (1973) und Havighurst (1984) mit ihren Katalogen “altersspezifischer Entwicklungsaufgaben” bzw. “altersspezifischer Krisen” oder auch Gesell (1940) mit der Zusammenstellung von Leistungsinventaren und Entwicklungsnormen für verschiedene Altersstufen. Auch die aspekthaften Betrachtungen Kohlbergs zu den Stufen der moralischen Entwicklung des Kindes (1964) und der Geschlechtsrollenidentifikation (1966) sind Belege für Bemühungen, Charakteristika für Entwicklungsphasen und Stufen zu erfassen, die psychische Entwicklung als einen fortschreitenden, in bestimmten zeitbezogenen Entwicklungsabschnitten verlaufenden Prozess darstellen.

In solchen Phasentheorien wird beschrieben, was in einem bestimmten Entwicklungsabschnitt, wie z. B. Säuglingsalter, Grundschulalter, Jugendalter, an psychischen Kompetenzen, Einstellungen, Interessen u. a. akzentuiert auftritt bzw. zu erwarten ist und welche Anforderungen dementsprechend an die sich entwickelnde Person gestellt werden können bzw. sollten, um Entwicklung zu ermöglichen. Dargestellt werden typische Risiken, Krisen oder Probleme in der Entwicklung in den einzelnen Phasen bzw. Altersperioden, die vom Subjekt bewältigt oder vermieden werden müssen, um den Prozess der Entwicklung zu optimieren. Das so von der Entwicklungspsychologie bereitgestellte normative Wissen über den psychischen Entwicklungsprozess gilt dabei als eine allgemeine Orientierung über Kompetenzen, Leistungen, Erwerbungen und Probleme der verschiedenen Altersstufen. Dies ist eine ihrer wichtigsten Aufgaben. Die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse ermöglichen es, aus der Kenntnis der phasen- und stufenbezogenen Herausbildung von Entwicklungsbesonderheiten und dem Verständnis für solche den Prozess der Bildung und Erziehung in Familie, Schule und Öffentlichkeit erfolgreich zu begleiten.

Die entwicklungspsychologischen Phasen im Kindes- und Jugendalter

In der gegenwärtigen entwicklungspsychologischen Literatur wird von folgender Phaseneinteilung des Kindes- und Jugendalters ausgegangen, wobei es sich bei dieser Einteilung nach Lebensalter um Durchschnittsangaben handelt:

  • Vorgeburtliche Entwicklung,
  • Säuglingsalter,
  • Kleinkind und Vorschulkind (zwei bis fünf Jahre),
  • Kindheit.
    • Grundschulkind (sechs bis acht Jahre),
    • Späte Kindheit (neun bis zwölf Jahre),
  • Jugendalter (zwölf bis achtzehn Jahre) (vgl. Oerter & Montada, 2008)

Zur vorgeburtlichen Entwicklung

Die psychische Entwicklung des Menschen, die individuelle Lebensgeschichte seines Empfindens, seines Wollens, Denkens und Handelns beginnt bereits mit der Empfängnis (Konzeption). Dieser Vorgang fixiert die Erbanlagen und legt somit Möglichkeiten der künftigen Entwicklung ungefähr fest. Mit der Empfängnis sind Vater und Mutter bestimmt mit ihren biologischen und sozialen Bedingungen. Diese Konstellation ist bereits von diesem Zeitpunkt an entwicklungsfördernd oder aber entwicklungshemmend für das zukünftige Leben des Kindes. Die Einbeziehung der vorgeburtlichen Periode in die psychische Entwicklung des Kindes ist deshalb so bedeutungsvoll, weil in der Zeit von der Empfängnis bis zur Geburt (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=644) vielfältige Prozesse des Wachsens und Reifens, aber auch schon des Lernens ablaufen, die jene Voraussetzungen schaffen, die für die Existenz in der biologischen und sozialen Umwelt notwendig sind.

Der Zeitraum der Schwangerschaft (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=160) umfasst bei termingerechter Geburt 40 Wochen. In dieser Zeit wächst im Mutterleib aus einer Zelle ein lebensfähiger Mensch mit all seinen Organen und Gliedmaßen heran. Es werden zwei Phasen in dieser pränatalen Entwicklung unterschieden: das Embryonalstadium (die ersten acht bis zwölf Wochen) und das Fötalstadium (ab dem dritten Schwangerschaftsmonat). Im Embryonalstadium entwickeln sich sehr schnell die Körperstrukturen und inneren Organe des Kindes. Die Entwicklung des Zentralen Nervensystems (ZNS) beginnt bereits in den ersten Wochen nach der Empfängnis mit der Bildung von Nervenplatte und Rückenmark sowie ihrer räumlichen Orientierung für spätere Funktionen. Die sich bildenden Nervenzellen wandern in Richtung auf diese Orte. Als erstes werden das Sehzentrum und die Platzierung der Augen festgelegt, am längsten (bis zu sechs Monate nach der Geburt) vermehren sich die Nervenzellen im Kleinhirn (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=679), das besonders für die Koordination der Fortbewegung von Bedeutung ist.

Mit dem Beginn des Fötalstadiums sind die Organe bereits entwickelt und nehmen ihre Funktion auf. Das Gehirn macht in dieser Zeit enorme Wachstumsschübe durch. Die Nervenzellen und ihre Verbindungen vermehren sich rapide und das Zentrale Nervensystem differenziert sich weiter aus. Der Fötus entwickelt Aktivitäten weit früher (bereits in der 8. bis 12. Schwangerschaftswoche) als dies von der werdenden Mutter wahrgenommen wird. Er zeigt von früh an spontane Aktivität und strukturierte Aktivitätsmuster. Zunächst sind es globale Massenbewegungen, bald aber auch, bereits ab der 8. Woche isolierte Arm-, Bein- und Rumpfbewegungen. Ab der 10. Schwangerschaftswoche werden Armbewegungen und Berührungen des Gesichts mit der Hand sichtbar. Saugen und Schlucken treten ab der 12. Woche auf sowie auch Gähnen, Strecken und Räkeln. In der 17. Woche äußert der Fötus bereits von der Schwangeren wahrnehmbare Bewegungen und es erfolgen motorische Reaktionen des Fötus‘ auf von außen erfolgende intensive Schallreize wie Musik, Huptöne u. ä.

Ab der 14. Schwangerschaftswoche lassen sich bereits Phasen der Aktivität mit kurzzeitigen Schüben und Ruhepausen erkennen und ab der 22. Woche sind Ruhe- und Aktivitätsphasen im Tagesrhythmus feststellbar. Die Verschaltung von Gehirn und Sinnesorganen findet zwischen der 23. und 37. Schwangerschaftswoche statt. Mit der 28. Woche ist bereits ein Reifegrad von Sinnesorganen, Motorik und ZNS erreicht, der im Fall einer vorzeitigen Geburt bei entsprechenden Lebens- und Pflegebedingungen ein Überleben möglich macht wie auch eine normale körperliche und psychische Entwicklung gewährleistet. Geschmacks-, Gehörs-, Tast- und Berührungssinne sind ausgeprägt und prinzipiell funktionsfähig. Sie können bereits acht Wochen vor der Geburt von außerhalb des Fötus‘ stimuliert werden.

In der vorgeburtlichen Entwicklung gibt es Phasen, die hochempfindlich (kritisch) sind für schädigende Einflüsse bzw. auch Phasen mit mäßig schädigender Wirkung solcher Einflüsse. Es kann sich dabei um genetische und/oder auch gesundheitliche Risiken handeln sowie auch um psychische Belastungen der Schwangeren und Mangelversorgung. Genetische Risiken lassen sich aus der Plazenta-Untersuchung (ab der 11. Woche der Schwangerschaft) und der Fruchtwasser-Untersuchung (15. Woche) feststellen. Diese Untersuchungen sollten Mütter ab dem 35. Lebensjahr generell und jüngere Frauen bei Risikoindikationen durchführen lassen.

Als gesundheitliche Risiken gelten mögliche schädigende Einflüsse wie Infektions- und chronische Erkrankungen, schwangerschaftsbedingte gesundheitliche Probleme, Medikamentengebrauch, aber auch Umwelteinflüsse (z.B. Strahlen, Umweltgifte) und Merkmale des persönlichen Lebensstils (z. B. Alkoholgenuss, Nikotin, Drogengebrauch, Fehlernährung); (vgl. Dörner, 1998). Solche Einflüsse wirken sich während der ersten drei Schwangerschaftsmonate vor allem schädigend auf die Organentwicklung des Kindes aus. Im Fötalstadium beeinträchtigen solche schädigenden Einflüsse insbesondere die Sauerstoff- und Nahrungsversorgung, die Gehirnentwicklung sowie die Aktivität des Fötus‘. Auch psychische Belastungen können schädigenden Einfluss erlangen, z. B. wenn die Schwangerschaft auf Ablehnung aus der Umwelt trifft, wenn komplizierte Lebensumstände und persönliche, ungelöste Konflikte bestehen. Mangelversorgung der Plazenta kann in den letzten Monaten der Schwangerschaft auftreten und gilt als das häufigste Risiko für eine spontane oder eingeleitete Frühgeburt. Gesundheitlicher Schutz und auch psychologische Betreuung der Schwangeren sind insgesamt wichtige Bedingungen für die pränatale Entwicklung des Kindes.

Säuglingsalter

Eine termingerechte Geburt liegt zwischen der vollendeten 37. und 42. Schwangerschaftswoche. Das reif geborene mitteleuropäische Kind ist im Durchschnitt 50 – 53 cm lang und wiegt ca. 3500 Gramm. Für das Säuglingsalter lassen sich zwei Phasen der Entwicklung (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=613) unterscheiden. Es sind dies:

  • die Neugeborenen- und die erweiterte Neugeborenenzeit (Geburt bis zu den ersten zwei bis drei Monaten) und
  • die Zeit des “kompetenten Säuglings” (Alter zwischen drei bis vier Monaten und einem Jahr).

Die Geburt verlangt vom Kind eine starke physiologische Anpassung. Es muss nun eigenständig atmen, Herz und Kreislauf regulieren, Wärmehaushalt stabilisieren, Nahrung aufnehmen und verdauen und im neuen Umfeld seine Motorik “anpassen” . Diese Anpassungen werden nach dem so genannten APGAR-Index beobachtet und bewertet: Hautfärbung, Gleichmaß und Art der Atmung, Muskelspannung, Reflexauslösbarkeit und Herzschlag/Pulsfrequenz werden ein, fünf und zehn Minuten nach der Geburt nach drei Bewertungsstufen beurteilt (Oerter & Montada, 2008). Das Neugeborene zeigt in den ersten Lebenswochen Verhaltensweisen, die gut zu beobachten sind und die dann offenbar aus seinem Verhalten verschwinden, um entweder gar nicht mehr oder erst Wochen und Monate später in veränderter Form wieder aufzutauchen. Zu diesen gehören: das Saugen, das Suchen (bei Berührung der Wange), das frühe Greifen, die Schwimmbewegungen, das Schreiten, das Kriechen. Mit dem Verschwinden dieser Verhaltensweisen zwischen dem 2. und 4. Monat steigt zugleich das visuelle Interesse des Kindes insbesondere für das menschliche Gesicht und es beginnt die ersten Lallversuche (primäre Lallphase).

Die visuellen Fähigkeiten des Neugeborenen sind zunächst nicht so differenziert ausgebildet wie seine anderen Sinne. Es sieht nur auf ca. 20/25 cm Entfernung bei mittlerer Helligkeit relativ scharf, bevorzugt Muster mit deutlichen Konturen und präferiert Gesichter. Es kann einem Reiz, der sein Interesse gefunden hat, mit den Augen und dem Kopf bereits folgen. Die aktive Loslösung von einem Reiz gelingt erst mit etwa drei Monaten beim Auftauchen eines neuen Reizes. Dann wird auch das aktive Erkunden der Umwelt flexibler. Dies steht im Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung des Kindes. Während in den ersten zwei bis drei Monaten Vertrautheit und Neuigkeit Bedingungen für die Aufmerksamkeit des Kindes darstellen, sind es nachfolgend solche Kriterien wie Solidarität, Sichtbarkeit und Kausalität, die das Kind mit den Personen und den Dingen der Umwelt in Verbindung bringen.

Die nächste Phase in der Entwicklung des Kindes wird “kompetenter Säugling” (Oerter & Montada, 2008) genannt, weil das Baby seine grundlegenden Kompetenzen ausbildet, obwohl es in allen wichtigen Lebensfunktionen auf einen betreuenden Erwachsenen angewiesen ist. Zum Erwerb grundlegender Kompetenzen sind die Entwicklung der Grobmotorik, des Greifens, der Wahrnehmung (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=687) und des Erkundens (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=345) wichtige Voraussetzungen und diese sind gleichsam in ihrem quantitativen und qualitativen Zusammenhang zu sehen. Grobmotorik und Greifen haben zwar eigene Verläufe; es gibt aber auch bedeutsame Verbindungen, die einen qualitativen Entwicklungsabschnitt kennzeichnen und einen neuen einleiten. Nachdem das Kind im Verlauf des zweiten bis vierten Lebensmonats die Fähigkeit erlangt hat, seinen Kopf in verschiedenen Körperpositionen aufrecht zu halten und die Hand zum Greifen öffnen kann, vereinen sich etwa ab dem vierten Lebensmonat Schau- und Greifraum zu einem Aktivitätssystem. Das visuell gesteuerte Greifen entwickelt sich als eine wichtige Erkenntnisaktivität. Etwa mit sechs Monaten kann das Kind frei sitzen und beginnt zu krabbeln. Beidhändiges Greifen ist dadurch möglich und unterschiedliche Ausführungshandlungen können aufeinander abgestimmt werden. Dabei ist zu beobachten, dass das Baby versucht, Greifhand und zu ergreifendes Objekt einander anzupassen, was wiederum auf verbesserte Gedächtnisleistungen (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=679) schließen lässt.

Das acht- bis zehnmonatige Kind kann sich aus dem Liegen aufrichten, stabil frei sitzen, vorbeugen und dehnen und erprobt erste Formen der Fortbewegung (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=594) wie Rollen, Robben, Rutschen und Kriechen. Die hierbei gemachten Raumbewegungserfahrungen fördern gleichsam die Raumorientierung sowie spezifische Bereiche der kognitiven Entwicklung (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=342) des Kindes. Die erlangte Fähigkeit zur Fortbewegung ermöglicht dem Kind, die Umwelt weiter zu erkunden und ihre Gegebenheiten als Anregungen aufzugreifen. Auch für das soziale und emotionale Verhalten sind diese Erfahrungen wichtig. Das Kind probiert sich aktiv aus und hat dabei Emotionen, es erlebt Freude. Es sucht Kontakt zur Mutter und sichert sich gewissermaßen ab, ob alles “in Ordnung” ist.

Ungefähr mit neun Monaten kann das Kind zwei unterschiedlich schwere Gegenstände unterscheiden und es kann haptische (Tast-) und visuelle Informationen aufeinander beziehen. Schließlich beginnt das Kind mit etwa zehn Monaten, aktiv nach Gegenständen zu suchen. Das bedeutet, dass das Kind Vorstellungen von den Gegenständen der Umwelt entwickelt hat (Objektpermanenz), was wiederum im engen Zusammenhang mit der eigenaktiven motorischen Erkundung des Umfeldes zu stehen scheint. Zum Ende des ersten Lebensjahres hat die Bewegungsentwicklung dann ein solches Niveau erreicht, welches es dem Kind ermöglicht, sich selbst aufzurichten, an Gegenständen hochzuziehen, Gleichgewicht zu halten sowie die ersten Gehversuche zu unternehmen. Das wiederum führt zu einer Erweiterung des Erkundungshorizonts und trägt zur Differenzierung des geistigen Bereichs bei. Diese Entwicklungen im ersten Lebensjahr vollziehen sich in enger sozialer und emotionaler Interaktion mit den Eltern bzw. anderen betreuenden Personen.

Welches elterliche Verhalten fördert die Entwicklung des Kindes in dieser Lebensphase? Wissenschaftliche Untersuchungen verweisen insbesondere auf folgende drei Verhaltensbereiche:

  • das intuitive Elternverhalten,
  • die elterliche Sensibilität bzw. Sensitivität und
  • die kindgerechte Sprechweise.

Papousek und Papousek (1987) charakterisieren das intuitive Elternverhalten als eine Mitgift aus der Evolution, die optimal an die Lernbedürfnisse und Kompetenzen des Kindes angepasst ist. Zu den Elementen eines solchen Verhaltens zählen sie:

  • die Prüfung und Regulierung des Wachheits- und Erregungszustandes des Kindes,
  • die Herstellung des visuellen Kontaktes und der Kommunikationssituation,
  • die angemessene Stimulation und
  • die Unterstützung integrativer Prozesse.

Sensitivität bezeichnet die Fähigkeit der Eltern (in der Regel der Mutter), auf das kindliche Verhalten konkret und angemessen (sensibel) zu reagieren (Ainsworth et al., 1978). Diese Interaktion ist durch eine spezifische emotionale Qualität gekennzeichnet (Oerter & Montada, 2008). Als Dimensionen gelten:

  • die positive emotionale Einstellung und Zuwendung,
  • die Gegenseitigkeit und Harmonie,
  • die emotionale Unterstützung und das emotionale Dabeisein sowie
  • die Stimulation als kognitive und emotionale Anregung.

Die kindgerechte Sprechweise gilt als eine Teilkomponente des intuitiven Elternverhaltens, die eine verhaltensregulierende Funktion ausübt. Sie kann anregend, bestätigend oder besänftigend wirken und ist somit für die Mutter-Kind-Interaktion von wesentlicher Bedeutung.

Kleinkind- und Vorschulalter

Diese Entwicklungsphase umfasst das Alter von zwei bis fünf Jahren. Sie unterteilt sich ihrerseits in das Kleinkindalter (zwei bis drei Jahre) und das Vorschulalter (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=194) (vier bis fünf Jahre). Im zweiten und dritten Lebensjahr wird das Kind über die Mutter-Kind-Dyade hinaus in die soziale und kulturelle Gemeinschaft eingeführt. Um den ersten Geburtstag (zwischen zehn und fünfzehn Monaten) beginnen die Kinder mit dem Gehen und Laufen. Sie befinden sich in ihrer körperlichen Entwicklung in der so genannten “ersten Fülle”, was bedeutet, dass sich das Längenwachstum relativ verlangsamt und eine Zunahme an Muskel- und Fettmasse zu verzeichnen ist. Die Extremitäten (Arme und Beine) erscheinen im Verhältnis zum Rumpf recht kurz, und der Kopf ist in Beziehung zum Rumpf verhältnismäßig groß (Proportion Kopf : Körper = 1 : 5). Das Skelettsystem ist stabiler und ermöglicht eine bessere Körperbeherrschung und Fortbewegung.

Das Laufen lernen stellt für das Kind in dieser Zeit eine echte Entwicklungsaufgabe dar. Die Art der Bewältigung dieser Aufgabe kann das weitere Leben des Kindes, wie die kognitive Entwicklung (Denken und Sprache), die soziale, motivationale und die Spielentwicklung wesentlich beeinflussen.

Enorme Fortschritte werden in der Denkentwicklung erreicht. In ihr vollzieht sich eine Entwicklung vom zunächst anschaulich-handelnden Denken in situativen aktuellen Bedingungen (zu Beginn des zweiten Lebensjahres) über eine zunehmend auf Vorstellungen (Bilder, zunehmend auch Schemata und Symbole) beruhendes bildhaft-anschauliches Denken (Ende des zweiten Lebensjahres) zu einem urteilenden-vorausschauenden Denken (Ende des dritten Lebensjahres). Nach Piaget (1969) befindet sich das Kind auf der Stufe des voroperatorischen, anschaulichen Denkens, welches gekennzeichnet ist durch unangemessene Verallgemeinerungen und finalistische Erklärungen. Diese stehen wiederum im Zusammenhang mit dem zu dieser Entwicklungsphase gehörenden ausgeprägten Egozentrismus des Kindes. Der Egozentrismus tritt sowohl in der Wahrnehmung als auch in der sozialen Interaktion des Kindes auf. Er wird nach Piaget erst überwunden durch Erfahrung und Speicherung unterschiedlicher Ansichten sowie durch sozialen Austausch in der Kommunikation mit Sozialpartnern.

Die Denkentwicklung ist also verbunden mit der Entwicklung der Sprache (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=555), des kindlichen Spiels (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=458) und der sozialen Beziehungen (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=771). In der Entwicklung des Wortschatzes (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=633) lassen sich drei Phasen unterscheiden. Beim frühen Worterwerb (etwa ab dem 10. Lebensmonat) handelt es sich um assoziative Verknüpfungen im sozial-interaktiven Lernkontext. Diese Phase mündet mit ca. eineinhalb Jahren in eine “Benennungsexploration” , einem schnellen Wortlernen für Objekte und Objektmerkmale, womit auch der Beginn der produktiven Grammatik einsetzt. Kinder dieses Entwicklungsalters sind in der Lage, Mehrwortsätze zu bilden und entsprechend ihren aktuellen Wahrnehmungen neue Wortschöpfungen herzustellen.

Mit ungefähr vier Jahren beherrschen sie die hauptsächlichen Satzkonstruktionen ihrer Muttersprache, so dass die Sprache für Kinder dieser Entwicklungsphase in ihrer Erkenntnis- und Mitteilungsfunktion ausgebildet ist. Eine wechselseitige Bedingtheit lässt sich auch in dieser Phase zwischen Sprach- und Spielentwicklung ausmachen. Es gilt als gesicherte wissenschaftliche Erkenntnis, dass sich im Spielverhalten sich eine bestimmte, auch über verschiedene Kulturen hinweg beobachtbare altersabhängige Reihenfolge in der Entwicklung der Spielhandlungsstruktur zeigt. Das zunächst auftretende sensumotorische Spiel nimmt zwischen dem siebten und dreißigsten Lebensmonat allmählich ab. Dagegen nimmt der Umgang mit Gegenständen im Sinne von Exploration und Konstruktion zwischen neun und dreizehn Monaten zu. Mit dem 12./13. Monat ist wiederum eine neue Qualität entstanden, es beginnt das Symbolspiel (Spielen mit Spielzeugen), welches dann im Kleinkindalter bis zum Vorschulalter dominiert und danach allmählich in der Häufigkeit abnimmt. Das sich anbahnende kooperative Rollenspiel (z. B. Spielen mit anderen Kindern) ist bei Dreijährigen noch kaum ausgeprägt zu finden, während alle Vierjährigen, normale Entwicklung vorausgesetzt, Rollenspiele ausführen.

Auch eine weitere Aktivitätsweise, das Zeichnen und Malen, hat in dieser Entwicklungszeit seine Besonderheit. Nach zunächst drei voneinander unterscheidbaren Kritzelstufen, die von allen Kindern in mehr oder weniger ausgeprägter Form durchlaufen werden, erscheinen vom Kind dargestellte Mensch- und Tierzeichnungen. Diese werden zunehmend differenzierter und ganzheitlicher dargestellt, vom so genannten Kopffüßler zur geschlossenen Gestalt. Einhergehend mit den genannten Entwicklungen vollzieht sich eine Veränderung in den sozialen Beziehungen. Sie verlaufen von einer zunächst hauptsächlichen Eltern-Kind-Beziehung (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=286) zur Aufnahme situativ bedingter Kind-Kind-Beziehungen, in welchen gesprochen, gefragt, gespielt, gemalt, sich ausgetauscht wird und Erfahrungen gesammelt werden. Dies trägt zur weiteren Differenzierung der kindlichen Persönlichkeitsstruktur bei.

Für das Vorschulalter ist dann charakteristisch, dass im körperlichen Bereich ein sichtbarer Entwicklungsfortschritt erkennbar wird. Es tritt allmählich der so bezeichnete 1. Gestaltwandel ein. Das Kind macht einen ersten Wachstumsschub durch, was zu Veränderungen in den Körperproportionen führt: Arme und Beine wachsen relativ schnell, der Rumpf wird schlanker, die Taille bildet sich heraus. Die Proportion Kopf zu Körper beträgt jetzt 1 zu 6 und die Gesichtsproportionen verändern sich. Die bis dahin vorliegende Dominanz des Obergesichts geht verloren, das Untergesicht differenziert sich aus, und das Kind verliert das Milchgebiss. In der Interaktion mit seiner unmittelbaren Umwelt, in der Kommunikation und beim Spiel erwirbt das Kind neue Kompetenzen für seine Schulfähigkeit (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=212), die nächste wichtige Entwicklungsetappe.

Während das Handeln des Kindes im Kleinkindalter hauptsächlich durch übersteigerten Ichanspruch motiviert war, hat es nun bereits durch Wetteifer Erfahrungen gesammelt und Gütemaßstäbe kennen gelernt. Dadurch ist es jetzt in der Lage, Leistungshaltung und -erwartungen zunehmend realistisch einzuschätzen (Joswig, 1995). Diese Kompetenzentwicklung wird durch kooperative Rollenspiele und die in dieser Zeit auch allmählich entstehenden Regelspiele (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=462) unterstützt. Das Kind muss die Regeln verstehen und danach handeln können. Die Regelspiele dienen auch der Entwicklung des Wollens, der Erzeugung von Aufgabenhaltung und des Durchhaltevermögens. Auch die soziale Entwicklung wird durch sie angeregt, indem das Kind lernt, Kontakte aufzunehmen, kontaktbereit zu sein und sich in Gruppen einzuordnen.

Kindheit

Grundschulkind

Zum Ende des Vorschulalters hat das Kind die Entwicklungsaufgaben gemeistert, die es in die Lage versetzen, sich den neuen, qualitativ höheren Anforderungen der Schule zu stellen. Das Kind hat in der körperlichen Entwicklung den 1. Gestaltwandel durchlaufen. Es hat Kompetenzen im Spiel erworben. Das Rollenspiel dominiert in diesem Alter und geht allmählich zum Regelspiel über. Die Sprache ist in ihrer Erkenntnis- und Mitteilungsfunktion ausgebildet. In der Entwicklung des Denkens vollzieht sich ein Übergang vom situativen zum empirischen Denken. Die sozialen Beziehungen haben sich von der “Nur” -Erwachsenenbindung zu einer situativ bedingten Kind-Kind-Beziehung verändert. Das Kind hat Ich-Bewusstsein entwickelt und richtet sein Verhalten schon nach einfachen ethischen Normen aus. Mit diesen Persönlichkeitsmerkmalen hat es die Voraussetzungen für den Schulbesuch erworben.

Es ist schulfähig, was bedeutet, dass es aller Voraussicht nach die Anforderungen, die die Schule (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=322) mit ihren Lerninhalten an das Kind stellt, erfüllen kann. Die Relativierung ergibt sich daraus – und wissenschaftliche Untersuchungen zum Thema Schulfähigkeit haben dies ergeben -, dass die Schule ihrerseits auch einen wesentlichen Beitrag zur Ausprägung der Schulfähigkeit, zur Förderung der Gesamtentwicklung des Kindes leistet. So konnten beispielsweise Ceci und Williams (1997) sowie Mandl (1975) feststellen, dass sich ein später Eintritt in die Schule nachteilig auf die Entwicklung der Intelligenz auswirkt. Unter schulischer Förderung darf nämlich nicht nur Wissensvermittlung verstanden werden, vielmehr findet in der Entwicklung eine grundsätzliche kognitive Umstrukturierung statt, indem Wissen und Umwelterfahrungen neu geordnet werden. Episodisches Wissen, erworben in der vorangegangenen persönlichen Biografie, wird aus dem bisherigen Erfahrungskontext herausgelöst und in eine wissenslogische Ordnung gebracht.

Der Erwerb der Schriftsprache (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=438) ist dabei von besonderer Bedeutung. Dem Kind gelingt es nun zunehmend, Begriffe nach ihren Merkmalen zu bestimmen. Während im Kleinkind- und Vorschulalter noch Zweck und Verwendung der Objekte ausschlaggebend für deren Bestimmung waren, geht diese jetzt vonstatten auf der Grundlage wahrgenommener, zunächst zufälliger, dann aber immer mehr ausgewählter, verallgemeinerter, für das Objekt wesentlicher Merkmale. Zum Ende der Grundschulzeit erfolgt dann bereits eine Einordnung von Begriffen in Kategorien. Nach Piaget befindet sich das Kind auf der Stufe der konkreten Denkoperationen. Auch die Wahrnehmungsleistungen des Kindes werden zunehmend analytisch und differenzierter. Das betrifft die Konstanz der Menge, der Zahl, der Länge, der Fläche und des Volumens. Die Speicherung dieser Inhalte erfolgt im Prozess der Auseinandersetzung des Kindes mit den schulischen Anforderungen. Dadurch wird das Wissenssystem sowohl reichhaltiger als auch geordneter.

Bezüglich der Entwicklung der Lernmotivation des Grundschulkindes ist festzustellen, dass zunächst, mit Eintritt in die Schule bis zur Mitte der 2. Klasse emotional anregendes Lernmaterial besonders zum Lernen motiviert. Auch die neue Position, Schüler zu sein, ist für das Kind bedeutungsvoll sowie das Lernen für den Lehrer/die Lehrerin und die Eltern. Zunehmend wird auch der Erwerb von Leistungs- und sozialer Kompetenz in der Schulklasse wichtig als Motivation für Lernengagement. Diese Trends lassen sich auch mit der Entwicklung des sozialen Verhaltens in Verbindung bringen. Zunächst erfolgt in der 1. Klasse eine Einordnung der Schüler in Gruppen von außen. Zunehmend an Bedeutung gewinnt dann die Selbstorganisation von Kindergruppen, wobei für die Gruppenzugehörigkeit und die Stellung in der Gruppe solche Kriterien wie Schulleistungen, materieller Besitz und auch Äußerlichkeiten der Sozialpartner eine Rolle spielen. In der Gruppe erlernt das Kind Normen für seine Verhaltensorientierung durch den Vergleich zwischen Selbstbild (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=614) und Fremdbild und Rückmeldungen aus der Gruppe. Es erwirbt Gütemaßstäbe bezüglich des sozialen Verhaltens (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=288) und der Leistungsfähigkeit. Dieses Alter hat insofern eine enorme Bedeutung für die Selbstbewertung und somit für die Entwicklung des Selbstkonzeptes der Persönlichkeit.

Die Schule ist der Lebensraum zur Entwicklung von Vielfalt und Gemeinsamkeit. Durch das gemeinsame Lernen in heterogenen, inklusiven Klassen werden das Selbstwertgefühl, die soziale Beziehungsfähigkeit und die gegenseitige Akzeptanz gefördert (Preuss-Lausitz, 2013).

Späte Kindheit

Unter dieser Phase der kindlichen Entwicklung soll die Zeit zwischen dem zehnten und zwölften Lebensjahr erfasst werden. Im juristischen Sinne müsste sie bis zum 14. Lebensjahr datiert sein, weil von diesem Zeitpunkt an, juristisch gesehen, das Jugendalter beginnt. Aus psychologischer Sicht erweist sich diese Einteilung aber als sinnvoll, wenn die qualitative Entwicklung der Persönlichkeitsmerkmale zu Grunde gelegt wird. Der Übergang von der Kindheit in das Jugendalter ist ein “fließender Prozess” mit starken interindividuellen aber auch intraindividuellen Unterschieden.

Die Neun- bis Zwölfjährigen befinden sich im mittleren Schulalter. In ihrer körperlichen Entwicklung vollzieht sich allmählich der Übergang von der so genannten “2. Fülle” (einer Wachstumsphase, in der der Körper mit Muskel- und Fettmasse gewissermaßen “angefüllt” wird) zur 2. Streckung, auch 2. Gestaltwandel genannt, in welchem ein Körperwachstum “in die Länge” dominiert. In der kognitiven Entwicklung vollzieht sich ebenfalls ein Übergang: vom empirischen Denken zum theoretischen Denken (nach Piaget: von der konkret-operationalen zur formal-operationalen Phase). Kategorisierungen, die Einteilung von Ober- und Unterklassen, sind im Denken möglich, ebenso Abstrahierungen, d. h. Wahrnehmungen und Denken lösen sich von der konkreten Anschauungsgrundlage. Grundlegende Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben und Rechnen sowie notwendige Konzepte und Denkschemata für das Alltagsleben sind ausgebildet. Das geschieht natürlich immer in Abhängigkeit von den für das Kind existierenden Aneignungsbedingungen, von denen die Qualität des jeweils Erreichten bestimmt wird.

Mit der Fächerspezialisierung in der Schule entwickeln sich zunehmend auch Neigungen und Interessen für bestimmte Fächer und Bereiche. Sachlich Interessierendes tritt mehr und mehr in den Vordergrund. Das in der vorangegangenen Stufe personenbezogene Lernen geht zurück. Es hat sich bezüglich schulischer Anforderungen und deren Bewältigungsfähigkeiten ein individuelles Anspruchsniveau entwickelt, d. h. die Kinder können jetzt schon recht gut einschätzen, was sie an Anforderungen und wie sie diese bewältigen können. Ihr Fähigkeitskonzept ist schon relativ stabil ausgebildet. In der sozialen Entwicklung beginnt der Prozess der Ablösung vom Elternhaus. Es gewinnen Freizeitgruppen mit Gleichaltrigen an Bedeutung. Anfangs sind die Geschlechter dabei noch relativ getrennt, wobei diese Trennung zunehmend aufgehoben wird. Die Kinder erlernen ein angemessenes männliches bzw. weibliches soziales Rollenverhalten (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=648). Sie entwickeln Einstellungen zu sozialen Gruppen und Institutionen und erwerben moralische Wertestandards auf der Grundlage ihrer bisherigen Lernbiografie.

Jugendalter

Im Kontext entwicklungsbezogener Veränderungen in der Jugendphase ist in der internationalen Jugendforschung (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=308) vornehmlich der Begriff Adoleszenz gebräuchlich. Die Adoleszenz erstreckt sich insgesamt über einen größeren Zeitraum der Entwicklung (ca. 10 Jahre), in welchem sowohl qualitativ als auch quantitativ sehr heterogene Entwicklungsprozesse ablaufen. Zu deren differenzierter Betrachtung werden drei Phasen mit jeweils zugeordneten Altersbereichen unterschieden (Steinberg, 1993):

  • frühe Adoleszenz zwischen 11 und 14 Jahren,
  • mittlere Adoleszenz zwischen 15 und 17 Jahren und
  • späte Adoleszenz zwischen 18 und 21 Jahren.

Es wird davon ausgegangen, dass in dieser Alterszeitspanne spezifische Entwicklungsaufgaben (Havighurst, 1982) vom Heranwachsenden zu lösen sind. Eine Entwicklungsaufgabe wird definiert als ein Bindeglied im Spannungsfeld zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen. Die Adoleszenz ist eine Phase, in der multiple Bewältigungsleistungen von den sich Entwickelnden gefordert sind. Sie beruhen sowohl auf Resultaten früherer Aufgabenbewältigung aus der Kindheit als auch auf Determinanten für die Auseinandersetzung mit künftigen Anforderungen des Erwachsenenalters. Zu den Entwicklungsaufgaben im Jugendalter gehören:

  • der Aufbau eines Freundeskreises,
  • die Akzeptierung der körperlichen Veränderungen und des eigenen Aussehens,
  • die Aufnahme enger/intimer Beziehungen,
  • die Ablösung vom Elternhaus,
  • die Orientierung auf Ausbildung und Beruf,
  • die Entwicklung von Vorstellungen bezüglich Partnerschaft und Familie,
  • die Gewinnung von Klarheit über sich selbst,
  • die Entwicklung einer eigenen Weltanschauung und
  • die Entwicklung einer Zukunftsperspektive (Dreher & Dreher, 1997).

Im Rahmen der hier in diesem Text darzustellenden Entwicklungsphasen ist die erste Phase – die frühe Adoleszenz -, d. h. das Alter zwischen elf und vierzehn Jahren relevant. Diesbezüglich sind folgende Feststellungen zu treffen: In der körperlichen Entwicklung vollzieht sich der 2. Gestaltwandel, in welchem es zu einem Wachstumsschub kommt (bei Jungen insbesondere um das Alter von 14/15 Jahren, bei Mädchen etwa zwei Jahre früher). Die Körperteile wachsen aber nicht alle mit synchroner Geschwindigkeit. Beine und Arme wachsen relativ früher als der Rumpf, was sich sekundär in schlaksigen, ungelenken Bewegungsabläufen niederschlägt. Der Körper erscheint von seinen Proportionen disharmonisch. Die Hauptveränderungen der körperlichen Entwicklung liegen in diesem Alter im Bereich der Geschlechtsreifung, die ursächlich mit einer beträchtlichen hormonalen Umstellung zusammenhängt.

Die Entwicklung der primären und sekundären Geschlechtsmerkmale erfolgt in einer ziemlich festgelegten Reihenfolge, wobei bei Mädchen die entsprechenden Entwicklungsabschnitte etwa eineinhalb bis zwei Jahre früher stattfinden als bei den Jungen. Bei den Mädchen setzt die Reifung der Geschlechtsmerkmale um das Alter von 10/11 Jahren mit dem Beginn der Rundung der Hüften, Fettablagerungen und dem Wachsen der Brüste und Brustwarzen ein. Bei den Jungen beginnt dieser Prozess mit dem Wachstum der Hoden, des Hodensacks und des Penis um das Alter von 12/13 Jahren. Im Alter von 11 bis 14 Jahren kommt es dann bei den Mädchen zu einem raschen Wachstum der Eierstöcke, der Scheide, der Gebärmutter und Schamlippen sowie zur ersten Regelblutung (Menstruation). Bei den Jungen wird dieser Reifungsprozess bis zur Erlangung der Geschlechtsreife (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=542) (Auftreten der ersten Ejakulation) für den Zeitraum von 13 bis 16 Jahren angegeben.

Diese Veränderungen im körperlichen Bereich werden von den Heranwachsenden psychisch reflektiert und führen bei manchen Jugendlichen zu Verunsicherungen in ihrer körperlichen Selbstdarstellung. Erst mit dem Durchlaufen der anschließenden Harmonisierungsphase können diese Hemmungen konstruktiv gelöst werden. Die Jugendlichen im Alter bis etwa 14 Jahre lernen allmählich, sich aus der Sicht anderer zu sehen, und sie beziehen Vergangenheit (wie sie waren) und Zukunft (wie sie sein möchten und was sie werden möchten) mit in ihre Selbstbeschreibungen ein.

Sie begeben sich also auf die Suche nach ihrem Selbst, nach ihren Lebens- und Zukunftsperspektiven. Das gilt auch für ihre soziale Entwicklung insgesamt. Der Prozess der emotionalen Loslösung von den Eltern, die Einbindung in Peergruppen und die Aufnahme von Beziehungen zu Freunden beiderlei Geschlechts beginnt erst jetzt. In der frühen Adoleszenz sind Freunde (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=) Personen, mit denen man gemeinsam etwas unternehmen kann, aber die Tiefe und Wechselseitigkeit der Beziehungen sowie das besondere Gefühl der Freundschaft ist noch nicht konsistent. Bezüglich der Lernmotivation ist häufig ein ambivalentes Verhalten zu beobachten: einerseits stabilisieren sich Interessen. Andererseits ist ein “Haltungsverfall” zu verzeichnen, der sich besonders gegenüber schulischen Lernanforderungen zeigt. Aufgehoben wird diese Diskrepanz erst in den nächsten Entwicklungsphasen (https://www NULL.familienhandbuch NULL.de/?p=190), wenn Schulabschlüsse und Übergänge in das Berufsleben Bedeutung erlangen. Neben diesen biologischen Prozessen und Persönlichkeitsentwicklungen zählt die Veränderung kognitiver Fähigkeiten zu den gravierendsten Übergängen in der Entwicklung des Jugendlichen. Vornehmlich beziehen sich diese auf die unmittelbare Erweiterung der Denkoperationen. Das Denken in Möglichkeiten mit Bildung von Hypothesen entsteht. Die Fähigkeit zur Abstraktion wird umfassender, indem Abstraktionen in unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen verstanden und generiert werden. Metakognitives Denken, die eigenen Gedanken werden Gegenstand des Denkens, entwickelt sich sowie auch die Fähigkeit, multidimensional und relativ zu denken. Damit geht gleichzeitig eine Verbesserung der Informationsaufnahme und -verarbeitungsqualität einher.

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Autorin

Frau Dr. paed. habil. Helga Joswig ist Professorin für Lern- und Entwicklungspsychologie am Institut für Pädagogische Psychologie “Rosa und David Katz” (http://www NULL.ipprdk NULL.uni-rostock NULL.de/) der Universität Rostock. Sie vertritt als Hochschullehrerin die psychologischen Fachgebiete “Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters” , “Lernpsychologie” sowie “Psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter” .

Sie ist approbierte Psychotherapeutin für Kinder- und Jugendliche. Ihre Forschung liegt auf dem Gebiet der Lernmotivation und der Begabungsentwicklung im Kindesalter.

Frau Prof. Joswig ist Mitglied des Vorstandes des Arbeitskreises Begabungsforschung und Begabungsförderung e.V. (ABB) in der BRD.

Adresse

Prof. Dr. Helga Joswig
Institut für Pädagogische Psychologie der Universität Rostock
August-Bebel-Straße 28
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