Wilfried Griebel und Anja Beisenkamp

mit freundlicher Genehmigung des Verlags Leske + Budrich entnommen aus

LBS-Initiative Junge Familie (Hrsg.): Kindheit 2001 – Das LBS-Kinderbarometer. Verlag Leske + Budrich. Opladen 2001. S. 127 – 150

• Einleitung

  
  

• Gewaltbegriff enger oder weiter?
• Täter und/oder Opfer
• Bullying
• Komplexere Erklärungsmodelle
• Ergebnisse des Kinderbarometers
  
  

  
  

  • Kindliche Gewaltdefinitionen

    
    

  • Die Bereitschaft der Kinder, Gewalt anzuwenden
  • Zusammenhang der Gewaltbereitschaft mit anderen Variablen
  • Elterlicher Erziehungsstil
  • Gewalterfahrungen in der Schule

  
  

• Zusammenfassende Bewertung und Ausblick

Einleitung

Gewalt an und von Kindern ist zu einem wichtigen Thema in den Medien geworden – in den Massenmedien ebenso wie in den Fachmedien. Es geht um Gewalt in unterschiedlichen Lebensbereichen der Kinder: Familie, Kindergarten und Schule, in den Medien, unter Jugendlichen, speziell sexuelle Gewalt und Delinquenz oder Kriminalität einzelner Täter oder von Tätergruppen. Öffentlichkeit und Fachleute sind aufmerksam geworden und auch die Politik, wie nicht zuletzt der Elfte Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung von 2001 nebst Stellungnahme der Bundesregierung dazu ausweist. Eine Polarisierung ist zu erkennen: Während die Fachleute an den Massenmedienberichten beklagen, diese seien aufgebauscht und verzerrten das Bild zu einem Horrorszenario, kritisieren die Medien die Fachleute, diese spielten das Thema herunter und verharmlosten Gewalttendenzen unter Kindern und Jugendlichen und in der Gesellschaft insgesamt. Gegenüber spektakulären Einzelfällen bleiben verallgemeinerbare zahlenmäßige Befunde zunächst unklar.

Bei der Verwendung des Begriffes Gewalt ist von Seiten der Fachwelt kritisch angemahnt worden zu hinterfragen, inwieweit sie der Durchsetzung von Interessen über die Erweckung öffentlicher Aufmerksamkeit dienen soll (Krumm, 1997, S.66). Zu bedenken ist auch, dass Sensationsreportagen ihrerseits Rückwirkungen auf die Schule und die Auseinandersetzungen um Gewaltentwicklungen haben (Krappmann, 1994b).

Gewaltbegriff enger oder weiter?

Der Bestand an kontrolliert gewonnenen Erkenntnissen zum Gewaltphänomen und an wissenschaftlichen Veröffentlichungen ist inzwischen beträchtlich.
Beklagt wird ein Defizit in der Bestimmung des Begriffs “Gewalt” sowie in der damit zusammenhängenden theoretischen Grundlegung, die die Entstehung und Auswirkung des Phänomens erklären kann sowie Prävention und Intervention ableiten ließe; hinzu kommen methodische Mängel, die die Vergleichbarkeit von Ergebnissen erschweren (Krumm, 1997).

Nach Buba, Vaskovics, Oberndorfer et al. (1999, S.20f.) bezieht sich die Kernbedeutung von “Gewalt” auf physische Gewalt, die sexuelle Gewalt einschließt, und hat als physischer Zwang die Beugung und Überwältigung fremden Willens zum Inhalt. Physische Gewalt sei damit das einfachste Mittel zur Machtdemonstration und stelle eine Art universellen Code dar, der kulturell voraussetzungslos wirksam sei und verstanden werde.

Mit der Einbeziehung psychischer Gewalt in die Definition erweiterte sich der Interpretationsspielraum bei der Einschätzung von Handlungen als Gewalthandlungen beträchtlich. Mummendey (1987) bezeichnet ein Verhalten dann als aggressiv, wenn der Akteur eine andere Person absichtlich in einer Weise behandelt, die für diese unangenehm oder schädigend ist. Psychische Gewalt beinhaltet die Ablehnung eines Kindes, das Terrorisieren des Kindes und das Isolieren des Kindes (Engfer, 1986). Krappmann (1994a, S.103) definiert Gewalt als Durchsetzung einer Absicht gegen andere durch irgendeine Form der Machtausübung und erläutert, dass gewalttätiges Vorgehen den Gegenpol zu argumentativem Aushandeln bilde, in dem Beteiligte ihre Vorlieben, Ansprüche und Prinzipien vertreten könnten. Der Gewalttätige entziehe sich dem gemeinsam getragenen Einigungsprozess, allerdings keineswegs immer in egoistischen, sondern gelegentlich durchaus in einem kollektiven oder sozialen Interesse. Zuschreibungsprozesse für die Intentionalität einer Handlung werden damit bedeutungsvoller und das subjektive Empfinden des Angegriffenen wird zur entscheidenden Bezugsgröße (Buba et al., 1999).

Zur Erfassung der Definition von Gewalt dürfte mithin das Erfahrungsfeld der Beteiligten eine Bedeutung haben und die Altersspannweite der befragten Kinder und Jugendlichen darf nicht zu eng sein. Eine Einschränkung der Stichproben auf die Sekundarstufe 1 und 2 des allgemeinbildenden Schulwesens ist fragwürdig. Unterschiedliche Schultypen einschließlich Berufsschulen sollten repräsentiert sein. Außerdem dürfen Kindergärten nicht ausgespart werden; Verhaltensstörungen werden aus dem Kindergarten in die Schule mitgebracht (Butollo, 1978) und aggressive Verhaltensweisen bleiben stabil (Olweus, 1978).

Einen Beitrag zur differenzierten Betrachtung aggressiven Verhaltens von Kindern im vorschulischen Alter leisteten Griebel & Niesel (1996). Im Kindergarten wird ebenfalls von einer Zunahme gewalttätigen Verhaltens von Kindern berichtet, die sich jedoch nicht durch kontrollierte Untersuchungen belegen lässt. Hier erschien es notwendig, auf aggressive Verhaltensweisen im Rahmen normaler Entwicklung der Kinder hinzuweisen, also als Versuch zur Konfliktlösung, im Rahmen von Rangrivalitäten bei der Gruppenbildung, als (ungeeigneter) Versuch zur Integration in die Gruppe, als gespielte Aggression. Es wurde danach gefragt, inwieweit aggressives Verhalten eine Reaktionsform auf belastende familiale Situationen darstellt und mit elterlichem Erziehungsstil, Bewältigung von familialen Übergängen wie Elterntrennung und neue Partnerschaften von Eltern sowie Armut und Arbeitslosigkeit von Eltern zusammenhängen könnte. Auch aggressives Verhalten in Verbindung mit Medienkonsum und Gewaltwahrnehmung durch Jungen und Mädchen wurde thematisiert und auf das “Montagssyndrom” (Erhöhung des Gewaltniveaus von Schul-/Kindergartenkindern nach dem Wochenende) eingegangen. Die Frage danach, ob es nicht verstehbares aggressives Verhalten einzelner Kinder gibt, das sich im Laufe der Kindergartenzeit und beim Übergang in die Schule verstärken könnte, wird bereits für die jüngsten Kinder in den Bildungseinrichtungen gestellt (Griebel & Niesel, 1996). Gleichwohl steht hier Grundlagenforschung weitgehend noch aus (Dittrich, Dörfler & Schneider, 1996). Unsicherheit vor unsanftem Verhalten größerer Kinder in der Schule wird bereits am Ende der Kindergartenzeit beim Übergang zur Schule von den Kindern selbst thematisiert (Niesel & Griebel, 2001).

Unterschiedliche Perspektiven der Beteiligten modifizieren den Begriff davon, was als Gewalt bezeichnet wird. Unterscheidungen von Befragten in Familien in der Einschätzung, was Gewalt und was Nicht-Gewalt sei, waren außerordentlich vielfältig (Honig, 1992) und erfolgen vor dem Hintergrund sozialer Normen zu familialen Beziehungen und den eigenen Erwartungen und Erfahrungen, wobei Männern aufgrund ihrer körperlichen Überlegenheit der Einsatz physischer Gewalt als Machtmittel eher zur Verfügung steht (Buba et al., 1999).

Auch zur Gewalt an der Schule sind Perspektiven unterschiedlicher Beteiligter erfragt worden: Lehrer, Lehrerinnen und Schulleiter (v. Spaun, 1996), zusätzlich Eltern, Hausmeister und Sekretärinnen (Schwind et al., 1995) und Schüler (Holtappels, 1997). Unterschiedliche Definitionen von Gewalt durch männliche und weibliche Lehrkräfte fand v. Spaun (1996). Männliche Lehrkräfte nannten als gewalthaltige Vorfälle in erster Linie physische Auseinandersetzungen, während weibliche Lehrkräfte zusätzlich verbale Angriffe und psychische Gewalt thematisierten. In einer Reihe von größer angelegten Studien sind Schulkinder unterschiedlicher Altersgruppen, meistens aus der Sekundarstufe 1 und 2, selbst befragt worden, so in der Bochumer Studie (Schwind, Roitsch, Ahlborn et al., 1995), der Dresdner Studie (Melzer & Darge, 1999), der Bielefelder Untersuchung (Holtappels, 1997), der Berliner Untersuchung (Dettenborn & Lautsch, 1993), der Nürnberger Studie (Rojek, 1995) und der Studie des Kriminologischen Forschungsinstitutes Niedersachsen (KFN) (Pfeiffer, Wetzelns & Enzmann, 1999).

Holtappels (1997) erfasste bei Schülern verbale Gewalt als Beschimpfungen und gemeine Ausdrücke, gemeine Gesten und Verspotten von Mitschülern, ausländerfeindliche Sprüche und physische Gewalthandlungen mit und ohne Verletzungsabsicht sowie Zerstörungen im Schulbereich. Er berichtet auch von “Spaßkämpfen” und “Kräftemessen” . Melzer & Darge (1999) gingen ebenfalls von einem erweiterten Gewaltbegriff aus unter Einschluss von psychischen und verbalen Formen sowie abweichenden Verhaltens in der Schule wie Mogeln und Störung des Unterrichts.

Dettenbach & Lautsch (1993) fragten nach der Zunahme von Gewalt, was für die allgemeine Gewalt, Drohung mit Gewalt, Vandalismus, Tätlichkeiten, Gruppengewalt und feindselige Stimmung von den Kindern zustimmend beantwortet wurde. Wahrgenommene Zunahme von Gewalt ging bei Schülern einher mit der Absicht, sich zu schützen, nicht nur mit Worten, sondern auch mit Schlägen, teilweise mit Waffen, die sie zur Verteidigung mit sich führen. Als Gründe für die Entwicklung wurden genannt “Wut ablassen” , “keine Zukunft” , “Ärger in der Schule” , “Kummer zu Hause” und “wollen sich beweisen” , ferner “Lust an Gewalt” und “Langeweile” . Diese Schülermeinungen dürften auch von gängigen Erklärungen beeinflusst sein (Melzer & Darge, 1999) – die Wahrnehmung dieses Phänomens spiegelt mithin eine Co-Konstruktion von Schülern und meinungsbildenden Einflüssen von Erwachsenen, wobei zu letzteren auch die von ihnen hergestellten Medien zu zählen sind.

In der Bochumer Studie wurde mit einer vorgegebenen Liste abgefragt, ob es sich bei den einzeln vorgegebenen Items um Gewalt handle. Das Gewaltkonzept der Schüler war eher eng, das der Lehrer und Schulleiter eher weit. Deswegen sollte bei jeder einzelnen Gewaltart jeweils unterschieden werden, in welchem Ausmaß jeweils “Normübertretung” , “Schädigung” und “Absicht” von Schülern einerseits, von Lehrern andererseits unterstellt werden; wenn die Unterschiede z.B. zwischen Lehrern und Schülern bei den einzelnen Gewaltkriterien groß sind, steht im Konfliktfall jede Seite fassungslos vor der Reaktion oder Gegenreaktion des Gegenüber: “Keiner versteht den anderen.” (Krumm, 1997, S. 70).

Es zeigte sich, dass bei verschiedenen befragten Gruppen in der Schule der Gewaltbegriff unterschiedlich weit ist und nicht eingeengt auf physische Gewalt wie z.B. bei der Gewaltkommission (Schwind & Baumann, 1990). Nicht zuletzt sind die berichteten Häufigkeiten von Gewalthandlungen letztlich nur als Gewalthandlung pro Kind sinnvoll zu erfassen; würde man die Befragungsergebnisse von Schulleitern zu Gewalthandlungen in ihrer Schule zugrundelegen, sänke die Betroffenheit einzelner Kinder in den Promillebereich (Krumm, 1993, 1996).

Täter und/oder Opfer

Die Einbeziehung der Perspektive der Betroffenen von Gewalt wirft die Frage nach der Unterscheidung zwischen Tätern einerseits und Opfern andererseits auf. An Schulen ist vorwiegend Gewalt untersucht worden, die von den Kindern ausgeht, während andere Schulangehörige als Täter nicht vorkommen. In einer österreichischen Untersuchung zum Machtmissbrauch durch Lehrer allerdings fühlten sich Schüler öfter von Lehrern als von Mitschülern gekränkt (Krumm et al., 1997).

Aggressionstheorien haben sich auf die Motive einschließlich aggressiver Triebe der Täter konzentriert (zusammenfassend Krappmann, 1994b). Lösel & Bender (1997) kennzeichnen langfristig anhaltendes antisoziales Verhalten als Resultat von Wechselwirkungen aus frühkindlichen biologischen Risiken, schwierigem Temperament, kognitiven Defiziten, Mängeln in der Erziehung und Deprivationen in einem von Problembelastungen gekennzeichneten Milieu. Sie unterscheiden dieses antisoziale Verhalten von nur über einen bestimmten Abschnitt der kindlichen Entwicklung zu beobachtendem antisozialem Verhalten, das aus Anpassungsproblemen in der Transition zum Jugendlichen resultiert.

Lamnek (1997) berichtet über eine Teilstichprobe gewalttätiger Schüler, dass es ihnen an sprachlicher Kompetenz und an Beteiligung an einer kommunikativen Streitkultur fehlte, so dass die Gewalt eskalierte. Erziehungsklima im Elternhaus, familiale Gewalterfahrungen, intensiver Konsum von massenmedialen Gewaltdarstellungen seien für die physische Gewalt der Schüler mitverantwortlich.

Rojek (1995) analysierte Ausprägung und Entstehung von gewalttätigem Verhalten mit Blick auf die Persönlichkeit der Schüler und legte soziales Lernen nach Bandura als Theorie zugrunde. Elterliche Kontrolle bzw. aggressive Strenge und Unterstützung wurde berücksichtigt. Strenge Erziehung könne dauerhaft zerstörerisches Verhalten nicht verhindern, elterliche Unterstützung fördere höhere Gewissenhaftigkeit.

Dettenborn und Lautsch (1993) berichten, dass von den seinerzeit 4.000 befragten Schülerinnen und Schülern der 6. und 9. Jahrgänge nur 1.300 “nie” als Täter oder Opfer in Erscheinung getreten seien, 2.300 seien in verschiedene Formen abweichenden Verhaltens involviert gewesen. Von denjenigen, die “oft” oder “ab und zu” Opfer gewesen seien, seien 36,4% “nie” Täter gewesen, das heißt, zwei Drittel aller Opfer sind auch Täter gewesen. Von denjenigen, die “oft” oder “ab und zu” Täter gewesen seien, seien 45,7% “nie” Opfer, also auch gut die Hälfte der Täter ist schon Opfer gewesen.

In der Stichprobe von Dettenborn und Lautsch (1994) gab jeweils ein Viertel der Befragten an, gewalttätig gegen andere vorgegangen zu sein oder selbst Gewalt erlitten zu haben. 12% der Gesamtgruppe war dabei sowohl Täter als auch Opfer gewesen. Dementsprechend glichen sich die Aussagen von “Tätern” und “Opfern” dahingehend, dass Gewalt zunähme, dass die Ursachen in “Lust an der Gewalt” und “Langeweile” lägen, dass die Schüler sich mit gewalttätigen Mitteln verteidigen wollten und entsprechende Gegenstände mit sich führten.

Dies wirft die Frage auf, ob und in welcher Absicht Gegenstände, die in gewalttätigem Kontext als Waffen gebraucht werden können, von Kindern als potentiellen Tätern mitgeführt werden. M. Fuchs (1995) fragte an bayerischen Haupt-, Real-, Berufsschulen und Gymnasien danach, in welchem Umfang Waffen vorhanden und mitgeführt wurden, welche Absichten die Schüler damit verfolgten und in welcher Weise sie zum Einsatz kamen. Er führte die Unterscheidung zwischen Gewaltausübung und Gewaltbereitschaft ein. Die Hemmschwelle gegenüber physischer Gewalt ist danach der Grad internalisierter Kontrolle selbstausgeübter physischer Gewalthandlungen. 3 von 10 Schülern haben schon einmal in ihrer gesamten Schullaufbahn eine Waffe mit in die Schule genommen, ein Achtel der befragten Schüler hatte zum Zeitpunkt der Befragung eine Waffe bei sich. Waffen waren in erster Linie Messer (10% der Schüler hatten eines bei sich). Mit großem Abstand folgte Tränengas; alle anderen Waffen waren nur bei sehr wenigen Schülern vorhanden. Waffenbesitz kam überwiegend bei den Jungen vor und war über alle sozialen Verhältnisse, aus denen sie kamen, gleich verteilt. Je höher die Bildungserwartungen, desto seltener war der Waffenbesitz, in der Berufsschule wurde am meisten von Waffenbesitz berichtet. In den Jahrgangsstufen 10 bis 13 war Waffenbesitz am häufigsten. An Gründen wurde angegeben: Verteidigung von drei Vierteln der Waffen mit sich führenden Schüler. Nur bei Ketten und Schlagringen trat stärker der Wunsch nach “expressiver Selbstinszenierung” hervor. Waffen eingesetzt haben im laufenden Schuljahr nur ein kleiner Teil (6%), etwa 4% sind im laufenden Schuljahr schon einmal mit einer Waffe bedroht worden. Hinweis auf Eskalationsprozesse: Wer eine geringe Hemmschwelle aufweist und eine Waffe mit sich führt, ist zu mehr als einem Drittel auch schon in die Lage gekommen, einen Mitschüler damit zu bedrohen (2,4% der Schüler insgesamt) – obwohl dieser Personenkreis selbst nur zu einem viel geringeren Anteil selbst mit einer Waffe bedroht worden war.

Melzer & Darge (1999) meinten, die Tätergruppe in ihrer Studie könne mit “schlechte Schüler” umschrieben werden, diese rechtfertigen ihr Verhalten als “notwendig” und “natürlich” . Freilich wirft dies wieder die Frage nach dem Gewaltbegriff auf. Täter übten massive Kritik an Aspekten der Schulkultur, während Opfer unter sozialer Isolation und negativem Selbstkonzept litten. Täter definierten sich als Gruppenmenschen, Opfer als isoliert. Täter und etwas weniger Opfer übernehmen auch durch soziale Zuschreibungsprozesse ( “Störenfriede” , “Außenseiter” , “Opfer” ) im schulischen Umfeld ihre Rollen (Melzer & Darge, 1999). Bei Schwind et al. (1995) werden sie als Schüler des “harten Kerns” und Schüler mit Unsicherheitsgefühlen bzw. jüngere Schüler kontrastiert. Beim Ost-West-Vergleich fanden Melzer & Darge (1999), dass die Rangfolge genannter gewalthaltiger Vorfälle gleich war, bei der psychische und verbale Aggressionen sowie “Spaßkampf” oben rangierten, danach folgten Aggressionen gegen Lehrer, Prügeleien, Vandalismus und sexuelle Belästigung. Extreme Formen mit Waffeneinsatz und Erpressung kamen nur sehr selten vor. Im Osten konstatierten sie aber generell eine höhere Aggressionsbereitschaft in Verbindung mit niedrigerem Selbstkonzept als Gefährdungspotenzial, das bei geringerer sozialer Kontrolle, etwa außerhalb der Schule, zu mehr gewalthaltigen Vorfällen führen könne.

Die Gruppen von Tätern und Opfern lassen sich nicht klar voneinander abgrenzen, es gibt deutlich identifizierbare Wiederholungstäter, solche, die in einen gewalthaltigen Konflikt hineingeschlittert sind, eindeutige Opfer und provozierende Opfer (Olweus, 1995, S.26ff.). Es kann nicht ohne Weiteres abgewogen werden, was die unterschiedlichen Häufigkeiten von Gewalthandlungen bedeuten, die von Tätern und von Opfern berichtet werden (Krumm, 1997; vgl. aber Krappmann, 1994b).

Bullying

In den letzten Jahren ist eine Form von Gewalt gegenüber Kindern durch andere Kinder hervorgehoben worden, die als Bullying bezeichnet wird. Analogien zum Mobbing unter Erwachsenen sind erkennbar. Beim Bullying (Kraak, 1997) werden einzeln oder gruppenweise über einen längeren Zeitraum stabile Täter-Opfer-Beziehungen mit deutlichem Machtgefälle hergestellt. Mit subtilen Mitteln, die sich nicht öffentlich abspielen und von Erwachsenen nicht bemerkt werden, werden einzelne Jugendliche aus der Gruppe ausgeschlossen, verleumdet, ihren Freunden entfremdet, gehänselt, provoziert und geängstigt. Die Opfer haben diese Gewalt nicht provoziert und die Auseinandersetzungen unterscheiden sich auch von den alterstypischen Auseinandersetzungen, die auf Ausgleich unter im Prinzip gleich mächtigen Gruppenmitgliedern gerichtet sind. Es handelt sich um Mischformen aus physischer, psychischer und sozialer Gewalt (Olweus, 1993). Die Täter fallen den Lehrern nicht als antisozial im typischen Sinne auf, sondern sind bei ihnen anerkannt und werden als sozial gut integriert beschrieben. Die Verbreitung von Bullying ist gerade weil es im Verborgenen ausgeübt wird und die Opfer ungern ihre als erniedrigend erlebten Erfahrungen berichten, im Umfang noch schlechter einzuschätzen als Gewalt an sich schon.

Einen Überblick über einzelne internationale Studien gibt Bewag (1989) – die Zahlen ließen sich mit denen zu Gewalt vergleichen: 5 – 10% der Schüler sind gegenwärtig betroffen, 40% werden mindestens einmal während der Schullaufbahn Opfer, 3 – 8% der Schüler sind Täter, insgesamt sind mehr Jungen als Mädchen beteiligt. Bullying kommt allerdings in Grundschulen häufiger vor als später, wohl weil immer die Jüngeren in einer Institution die Opfer von älteren werden, wobei die Opfer von Jungen hauptsächlich andere Jungen und Mädchen in unteren Klassen, die Opfer von Mädchen hauptsächlich Mädchen in ihrer eigenen Klasse werden. Jungen gehen mit körperlichen Angriffen und Bedrohungen vor, Mädchen mit Verleumdungen und sozialer Isolierung.

Bullying unterscheidet sich von anderen Formen aggressiven Handelns an Schulen (Kraak, 1997): Es resultiert nicht aus Konflikten zwischen Tätern und Opfern, aggressiver Erregbarkeit oder aus Rangeleien im Sinne von Kräftemessen und führt zu langfristigen Täter-Opfer-Beziehungen. Bei der Suche nach den Motiven werden dieselben Strategien wie bei Motivforschung im Zusammenhang mit Gewalt angewandt, indem Tätertypen im Vordergrund stehen und weniger die interaktionale Komponente.

Komplexere Erklärungsmodelle

Pfeiffer et al. (1999) berichten von der Schülerbefragung des Kriminalistischen Forschungsinstitutes Niedersachsen zu familialer Gewalterfahrung und Delinquenz von Kindern und Jugendlichen 1998, die in neun deutschen Städten durchgeführt wurde. Der theoretische Ansatz berücksichtigt individuelle biographische Erfahrungen und Ressourcen, ihr Erleben und ihre Verhaltensmöglichkeiten sowie gesellschaftliche Bedingungen der Entwicklungs- und Handlungsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen. Unter letzteren erhalten wachsende Unsicherheiten in Hinsicht auf eigene Ausbildung, Beruf und Existenzsicherung ein großes Gewicht. Individuelle Chancen auf soziale Teilhabe und Möglichkeiten, einen Platz in der Gesellschaft zu finden, der materielle Sicherheit und soziale Anerkennung bietet, sind danach als nachhaltig beeinträchtigt zu bezeichnen, insbesondere für Migranten. Aus diesen Faktoren erklären sie Veränderungen im Bereich der Jugendgewalt. Pfeiffer et al. (1999) referieren umfangreiche Forschungsergebnisse zum Zusammenhang von familialer Sozialisation und Gewalterfahrungen außerhalb der Familie. Neben solchen Faktoren kommen soziale Ausgrenzungen und Etikettierungen in Schule und Gleichaltrigenkreis hinzu, weil davon abhängt, ob deviante Gruppen aufgesucht werden und in ihnen verblieben wird. Das wiederum steigert das Auftreten delinquenten Verhaltens. Dabei muss zwischen den Altersgruppen der Kinder unterschieden werden: Während bei delinquentem Verhalten jüngerer Kinder eher an Einflüsse aus dem Erziehungsmilieu gedacht werden muss, wächst bei älteren Kindern der direkte Einfluss der Gleichaltrigen.

Zu Gewalterfahrungen in der Familie: Diese stellen einen unmittelbaren Risikofaktor für die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung der Kinder dar. Wenn gewalttätige Eltern zusätzlich in Partnerschaftskonflikte verstrickt sind, können sie sich ihren Kindern weniger in fördernder Weise zuwenden. Verschärft wird die Situation, wenn die Eltern auch untereinander Konflikte gewalttätig austragen. Auch Konflikte zwischen Generationen nehmen in diesem Zusammenhang zu und können eskalieren. In allen Bereichen familialer Gewalterfahrung (Beobachtung von Partnergewalt, schwere Züchtigung und Misshandlung in der Kindheit sowie schwere Züchtigung und Misshandlung in den letzten 12 Monaten) weisen Migranten eine höhere Belastung auf. Bildung des Jugendlichen und Gewalterfahrungen sind korreliert: Gewalterfahrungen gehen mit verminderten Bildungschancen für Kinder und Jugendliche einher. Familien mit arbeitslosem Vater und Armut (Hilfe zum Lebensunterhalt) weisen signifikant höhere Raten von Gewalt auf. Zwar kommt Gewalt gegen Kinder und Jugendliche in allen sozialen Schichten vor, ihre Auftretenswahrscheinlichkeit ist jedoch unter Bedingungen von sozialer Benachteiligung erhöht.

Sozialisationsfaktoren werden vielfach zur Erklärung von Gewalt, auch in der Familie, herangezogen. Stresstheoretische Ansätze verweisen auf unterschiedliche Bewältigungsstrategien in belastenden Situationen, die in der Herkunftsfamilie gelernt werden, und deren Konstellationen in der aktuellen Partnerschaft bzw. Familie gelebt werden (Buba et al, 1999). Nach Heitmeyer, Collmann, Conrads et al. (1996) befürworteten Jugendliche, die in ihrer Kindheit Gewalt ausgesetzt waren, in höherem Maße Gewalt und wiesen höhere Raten von Viktimisierung als auch eigener Gewalttätigkeit auf. Mansel & Hurrelmann (1998) verweisen auf die Inkonsistenz elterlichen Erziehungsverhaltens, d.h. Nichtvorhersehbarkeit und Nichtbeeinflussbarkeit seitens des Kindes, die eine wichtige Rolle für das Entstehen von Gewaltbereitschaft spiele. Wenn Grenzsetzung und Kontrolle der Eltern nur gering entwickelt oder nicht eindeutig seien, steige das Risiko von Delinquenz.

Melzer & Darge (1999) formulieren ein sozialisations- und steuerungstheoretisches Modell für Ursachen von Gewalthandlungen: Der Großteil der Ursachen liegt danach im personalen Bereich und im Erziehungsmilieu mit Erziehungsklima und Erziehungsstil: Rigide Erziehungspraktiken wirken sich gewaltfördernd aus, Verstärkungseffekte stellen Medienverhalten und Umgang mit solchen Gleichaltrigen dar, die ebenfalls problematische Verhaltensweisen zeigen. Lehrerverhalten und außerunterrichtliche Angebote der Schule spielen eine Rolle, die aber relativ geringer ist. Weniger die bloße Schichtzugehörigkeit als vielmehr schulische Selektions- und Differenzierungsprozesse in Verbindung mit ihnen zeigen Effekte auf kindliche Gewalt. In der Schule ist Professionalität der Lehrer der wichtigste Faktor beim Umgang mit Schuldevianz.

Krappmann (1994b) hat mit dem Ziel, die Schülersicht der Problematik aufzuzeigen, über längere Zeiträume Beobachtungen von Kindern aus 4. Klassen in Berlin auf Pausenhöfen durchgeführt. Aggressive Akte versteht er als im Kern soziales Verhalten. Soziale Situationen erfordern Aushandlung und Definition von den Beteiligten, und von den vorgenommenen Deutungen der Situation hängt der weitere Interaktionsverlauf einschließlich der Wahl der Mittel zum Verfolgen eines Handlungszieles ab. Solche Prozesse können nur erfasst werden, wenn man die Beteiligten zu Wort kommen und sie ihre sinnhaften Anliegen darstellen lässt. “Gerade unter Kindern entgleisen Interaktionen noch sehr häufig, weil in den relativ wenig festgelegten Situationen der Kinderwelt Absichten und Vorstellungen zu Spiel, Spaß und anderen Vorhaben oft hart aufeinanderprallen. Befragungen der Kinder selbst müssen durch Beobachtungen ergänzt werden” (Krappmann, 1994, S.123). Krappmann selbst beobachtet seit vielen Jahren 10jährige Grundschüler.

Aus dem Sinnzusammenhang heraus definierte Krappmann ebenfalls raue Spiele wie “Spaßkloppereien” . Auseinandersetzungen, die in grobes Verhalten und Tätlichkeiten umschlugen, kreisten um folgende Anliegen: Selbstbild (Respekt), Selbstbestimmung in einem definierten Territorium, gegenseitige Gleichbehandlung, Erlebnis von Grenzüberschreitung. Im Ergebnis wurden Ziele mit gewalttätigem Verhalten nicht erreicht, stattdessen resultierte daraus oft Ablehnung. Als Hintergründe solchen Verhaltens nimmt Krappmann familiale Sozialisationserfahrungen von Kindern an, die bei mangelndem Selbstvertrauen bewirken, dass sie sich schnell angegriffen fühlen und “ausrasten” oder bei einem Mangel an positiven Erlebnissen lustvolle Aggression suchen. Die Gründe dafür, dass “Täter” in fortgesetzte Streitigkeiten involviert sind, seien demnach in zirkulären Interaktionsprozessen und weniger in Persönlichkeitsmerkmalen der Beteiligten zu suchen (Dettenborn & Lautsch, 1993; Krappmann, 1994b).

Krappmann stellt eine Verbindung her zwischen dem Phänomen verstärkt auftretender Gewalt in der Phase des Übergangs zum Jugendlichenalter, kontextuellen Belastungen (schulische Anforderungen, familiale Verhältnisse, Zukunftsaussichten) und Entwicklungsaufgaben von Jugendlichen. Um unter den gegebenen Umständen einen Platz in der Gesellschaft zu finden, könne Gewalt als Mittel gesehen werden, sich “selbst zu erleben und sich Anerkennung zu verschaffen” (Krappmann, 1994 , S.121). Dieses Konzept des jugendtypischen, zeitlich beschränkten grenzüberschreitenden Verhaltens berücksichtigen auch Lösel & Bender (1997) und Pfeiffer et al. (1999). Dies muss bei der Altersgruppe der Untersuchten berücksichtigt werden.

Ergebnisse des Kinderbarometers

Was Kinder selbst unter Gewalt verstehen und unter welchen Bedingungen sie selbst Gewalt anwenden oder tolerieren würden sind Fragen, auf die die zweite Erhebungswelle des LBS-Kinderbarometers Antworten zu geben versucht. Darüber hinaus sind die Verknüpfungen von erlebter (körperlicher) Gewalt im Familienumfeld, in der Schule oder im Wohnbereich mit der Gewaltdefinition und der Gewaltbereitschaft von Kindern untersucht worden. Befragt wurden 2023 Kinder (zur Hälfte Buben und Mädchen) im Alter zwischen 9 und 14 Jahren.

Kindliche Gewaltdefinitionen

Die Definition des Gewaltbegriffes wurde über die Frage: “Was ist für dich Gewalt?” erfasst. Das Spektrum der Antworten ist breit gestreut und umfasst alle Dimensionen von Gewalt, die auch Erwachsene nennen würden. Selbst Erpressung, Einbruch und Entführung sind schon für die befragte Altersgruppe als Gewalt präsent. Auffällig ist, dass fast die Hälfte (44%) aller Antworten der Kinder in den Bereich “Körperverletzung” fallen. Beispielnennungen sind “Schlagen” , “Treten” , “Verletzen” usw. Diese Kategorie ist über alle Jahrgangsstufen hinweg und bei beiden Geschlechtern die mit weitem Abstand meist genannte. Auf Platz zwei der Nennungen folgen Aussagen, die explizit die Tötung des Gewaltopfers nennen (9% aller Nennungen). Beispielnennungen sind hier “Töten” , “Ermorden” oder “Umbringen” . Auf dem dritten Platz liegen die Nennungen von “Vergewaltigungen” (6%). Zusammen mit Äußerungen wie Missbrauch oder Misshandlung, die in eine ähnliche Richtung tendieren, würde dieser Punkt auf den zweiten Rangplatz vorrücken (insgesamt 11% aller Nennungen). Auf Rang vier der Gewaltdefinitionen folgen Antworten, die keine Definition von Gewalt, sondern eine emotionale Stellungnahme umfassen (5% der Nennungen). In diesen Bereich fallen Äußerungen wie “blöd” oder “etwas Schlechtes” .

Die beiden Geschlechter unterscheiden sich nicht grundsätzlich in ihren Gewaltdefinitionen, allerdings gibt es einzelne Kategorien, die geschlechtsspezifisch beantwortet werden. So taucht bei den Mädchen vermehrt Vergewaltigung, Missbrauch oder Misshandlung als Thema auf, allerdings ohne der “Körperverletzung” auf dem ersten Rangplatz auch nur annähernd nahe zu kommen. Die Kategorie “Vergewaltigung” belegt bei den Mädchen Platz zwei der Rangliste, während sie bei den Jungen nur auf einem der hinteren Plätze liegt.

Bei den Jungen ist “Waffengewalt” dagegen als Thema präsenter, was sich in einem dritten Rangplatz dieser Kategorie ausdrückt. Für Mädchen ist Waffengewalt als Definition von Gewalt offenbar weniger zentral.

Insgesamt drückt sich in diesen Besonderheiten wohl die rollenspezifisch unterschiedliche Präsenz der Gewalt in den Medien aus. Während Frauen vermehrt Opfer von Vergewaltigung oder Missbrauch werden, sind Männer eher in Gefahr, Opfer von Waffengewalt zu werden – bzw. in beiden Bereichen auch Täter. Die Bedeutung direkter oder über Medien bzw. Berichte Gleichaltriger vermittelter Erfahrungen, wird auch deutlich, wenn man die klar dominierende Position der Kategorie “Körperverletzung” betrachtet.

Über die Jahrgangsstufen hinweg ergibt sich ebenfalls ein interessantes Bild. Während die Spitzenposition der Kategorie “Körperverletzung” in allen vier Jahrgängen unverändert bleibt, gibt es bei einzelnen Kategorien charakteristische Veränderungen. So verzeichnet die Kategorie “verbale Gewalt” bei den Mädchen über die vier Jahrgänge hinweg einen ebenso stetigen Anstieg (von 2% auf 5%) wie “Vergewaltigung” (von 3% auf 7%) und die “emotionalen Äußerungen” zu Gewalt (von 4% auf 7%). Die Jungen verändern ihre Definitionen über die Jahrgänge hinweg nicht. In ihrer Häufigkeit werden Nennungen aus dem Bereich “Mord” , “Töten” , “Totschlag” stetig weniger (von 14% auf 7%).

Möglicherweise wird das Verständnis von Gewalt mit zunehmendem Alter differenzierter und am eigenen Erleben orientierter als in jungen Jahren. Die Kinder erleben, dass auch Handlungen oder Worte als Gewalt erlebt werden und gemeint sein können, die nicht eine direkte körperliche Verletzung oder Tötung beinhalten. Die Kinder erweitern somit ihren Gewaltbegriff über “Körperverletzung” oder gar “Töten” hinaus, die Begriffskonstruktion um das Thema Gewalt wird vielfältiger. Der Gewaltbegriff der Kinder ist also mit dem Alter von einem engeren Gewaltbegriff zu einem weiteren Begriff von Gewalt geworden.

Einen interessanten Effekt gibt es, wenn man Kinder alleinerziehender Eltern mit Kindern aus vollständigen Familien vergleicht. So geben die Kinder von Alleinerziehenden seltener “Körperverletzung” als Definition von Gewalt an (38% der Kinder Alleinerziehender, 44% der Kinder aus vollständigen Familien) und häufiger Gefühlsäußerungen (10% statt 5%). Dieser Effekt, der dem oben beschriebenen Differenzierungsphänomen gleicht, tritt nicht nur bei den Mädchen auf, sondern besonders stark bei den Jungen, die mit nur einem Elternteil zusammenleben. In den Rangreihen lässt sich dieser Unterschied ebenfalls finden. Während bei den Kindern aus vollständigen Familien Gefühlsäußerungen über Gewalt erst auf dem fünften Rangplatz erscheinen, liegen sie bei Kindern alleinerziehender Eltern auf Platz zwei. Auch hier ist der Effekt bei den Jungen sehr viel deutlicher (Platz zwei statt Platz 5) als bei den Mädchen (Platz 4 statt Platz 5). Drückt sich das Fehlen eines männlichen Vorbildes hier in einer differenzierteren und von stärkerer emotionaler Ablehnung geprägten Auffassung von Gewalt aus?

Ausländische und deutsche Kinder unterscheiden sich in der Rangfolge ihrer Gewaltdefinitionen nicht.

Die Bereitschaft der Kinder, Gewalt anzuwenden

Diese Frage zielte darauf ab, herauszufinden, in welchen Situationen die Kinder selbst Gewalt anwenden würden. Deutlich auf den ersten beiden Plätzen liegen Situationen, in denen die Kinder angegriffen bzw. bedroht werden (30%), oder die Anwendung von Gewalt zur “Selbstverteidigung” (21%). Danach folgen Nennungen von Kindern, die “nie” Gewalt anwenden würden (9%). Die Rangreihen unterscheiden sich für Mädchen und Jungen nicht.

Insgesamt zeigen die Kinder also einen Standpunkt, der Gewalt entweder gar nicht oder nur bei Bedrohung oder zur Selbstverteidigung zulässt. Hier stellt sich die Frage, was Kinder unter einem Angriff oder einer Bedrohung verstehen. Ist dies bereits ein Fußtritt auf dem Schulhof oder sind es Situationen, die den Kindern Angst machen? Nimmt man alle Äußerungen zusammen, die mit Selbstverteidigung und Verteidigung anderer in Notsituationen zusammenhängen, so benutzt der überwiegende Anteil der Kinder Gewalt als Verteidigungsmittel. 10% der Kinder gibt an, Gewalt auch in “Streitereien” , nach “Beleidigungen” oder “immer” anzuwenden. Auf den ersten Blick scheint dieser Anteil eher gering zu sein, es bedeutet allerdings, dass 10 von 100 Kindern Gewalt als Konfliktlösungsstrategie einsetzen. Unter diesem Gesichtspunkt erscheint diese Zahl nicht mehr so gering. Hier stellen sich die Fragen nach situativen Interaktionsprozessen mit Deutungen und der Hemmschwelle zum Einsatz von Gewalt.

Im Ergebnis akzeptieren 80% der Kinder Gewalt als Mittel in Gefahrensituationen und jeweils 10% geben an, Gewalt gar nicht anzuwenden oder Gewalt als Instrument der alltäglichen Auseinandersetzung zu benutzen.

Über die Jahrgangsstufen gibt es Entwicklungen, die die oben geäußerte These erhärten, dass die Kinder in ihrem Alltag ein Modell der Gewalt entwickeln, das zunehmend differenzierter wird. Das kann damit zusammenhängen, dass der eigene Erfahrungshintergrund eher leitend wird als allgemeine und medienvermittelte Eindrücke von Gewalt unter und gegenüber Kindern. So sinkt der Anteil der Antworten, die Gewalt ganz ablehnen, von 15% auf 6% und die Kategorie verliert ihren dritten Rangplatz und fällt bis auf den sechsten Platz zurück. Ebenso gibt es in den höheren Klassen weniger Kinder, die nicht wissen, wann sie Gewalt anwenden würden (von 13% auf 6%). Im Gegenzug steigt der Anteil der Nennungen von Kindern, die Gewalt nach Beleidigungen anwenden würden, von 3% auf 8%. Ebenso verhält sich die Bereitschaft, Gewalt zur Hilfe anderer einzusetzen (von 3% auf 9%).

Im Bereich der möglichen Gewaltanwendung sind die Gruppenunterschiede nicht so deutlich wie in der Frage der Gewaltdefinitionen. Hier steht vor allem die Kategorie “Gewalt als Mittel zur Hilfeleistung” höher in der Rangliste der Kinder Alleinerziehender (Platz 3 versus Platz 5). Ansonsten sind sich die Ranglisten sehr ähnlich. Insgesamt betrachtet unterscheiden sich Kinder Alleinerziehender in ihrer Gewaltanwendung nicht wesentlich von Kindern, die mit zwei Eltern zusammen leben.

Deutsche und ausländische Kinder unterscheiden sich nicht in der Rangfolge der Situationen, in denen sie Gewalt anwenden würden. Allerdings gibt es deutliche Unterschiede der prozentualen Häufigkeiten. Während deutsche Kinder auf den ersten beiden Plätzen “angegriffen werden” (32%) und “zur Selbstverteidigung” (22%) nennen, sind diese Plätze bei den ausländischen Kindern weniger deutlich (22% und 16%).

Deutsche Kinder wenden Gewalt vor allem zur Verteidigung an (79% der Kinder), 11% als “Alltagsmittel” und 10% nach eigenen Angaben “nie” . Bei den ausländischen Kindern ist die Kategorie “Gewalt zur Verteidigung” schwächer besetzt (65%), dafür sind die beiden anderen häufiger vertreten ( “Alltagsmittel” 17%; “nie” 18%). Die gängigen Vorurteile, dass ausländische Kinder besonders gewaltbereit seien, müssen nach diesen Befunden zumindest relativiert werden. So geben zwar mehr ausländische Kinder an, Gewalt als “Alltagsmittel” einzusetzen, allerdings steht dieser Gruppe eine ebenso große Gruppe gegenüber, die Gewalt “nie” anwendet.

Zusammenhang der Gewaltbereitschaft mit anderen Variablen

Dass die Einschätzung der Kinder bezüglich ihrer Gewaltbereitschaft durchaus zutrifft, zeigt die Auswertung der Häufigkeit von handfesten Auseinandersetzungen mit Geschwistern.

Die Kinder, die Gewalt nur als Mittel zur Verteidigung einsetzen, oder die Kinder, die Gewalt niemals anwenden würden, geben niedrigere Werte bei dieser Frage an (um den Skalenpunkt “stimmt selten” ) als Kinder, die angeben, Gewalt im “Streit” , bei “Beleidigungen” oder immer anzuwenden. Allerdings ist zu vermerken, dass die Kinder, die angeben, Gewalt niemals anzuwenden, zwar den geringsten Durchschnittswert bei dieser Antwort erreichen, nicht aber einen Wert um den Skalenpunkt “stimmt nie” . Für diese Extremgruppe stimmen also Selbstbild und Einschätzung des tatsächlichen Handelns nicht gänzlich überein.

Darüber hinaus gibt es Zusammenhänge zwischen dem Wohlbefinden in der Familie und am Wohnort und der Bereitschaft, Gewalt anzuwenden. In beiden Bereichen weisen die Kinder, die Gewalt als alltägliches Instrument betrachten, die niedrigsten Werte auf. Allerdings lassen sich keine Zusammenhänge zwischen der Gewaltbereitschaft und familiären Variablen wie Häufigkeit und Art der Streitigkeiten der Eltern (als Modelle) oder Lob- und Strafstil bezüglich der Kinder finden. Des weiteren geben die “gewaltbereiteren” Kinder nicht häufiger an, dass den Eltern die Hand ausrutsche. Auch im Wohngebiet haben diese Kinder nicht häufiger Angst vor älteren Jugendlichen als die weniger “gewaltbereiten” Kinder. Zumindest in der im Kinderbarometer erhobenen Form zeigt sich also kein eindeutiger Zusammenhang zwischen erlebter und ausgeübter Gewalt. Allerdings muss diese Aussage durch weitere Erhebungen geklärt werden.

Andere Variablen aus dem Bereich Familie zeigen Zusammenhänge, die eventuell Hintergründe der erhöhten Gewaltbereitschaft aufklären könnten. So geben die “gewaltbereiten” Kinder signifikant häufiger an, dass sie niemanden zum Reden hätten, dass sie sich in der Familie einsam fühlten und dass die Eltern zu wenig Zeit für sie hätten. Darüber hinaus beklagen sie einen erhöhten Leistungsdruck in der Familie.

Elterlicher Erziehungsstil

Merkmale des Erziehungsstils bzw. -verhaltens sind Kontrolle und Strafen der Eltern, die eine subtilere Form der Machtausübung und damit eventuell Gewalt darstellt. Die Faktoren “Kontrolle durch den Vater” und “Kontrolle durch die Mutter” beinhalten “zu viel Einmischung” , “meckern” und “eigene Meinung, die zum Streit führt” jeweils für Vater und Mutter getrennt.

Die Varianzanalyse mit dem Faktor Gewaltbereitschaft zeigt signifikante Zusammenhänge mit der Kontrolle durch die Mutter. Kinder, die sich weniger durch die Mutter kontrolliert fühlen, geben signifikant häufiger an, dass sie Gewalt niemals anwenden würden. Mit der Kontrolle durch den Vater zeigen sich keine Zusammenhänge. Ausländische Kinder empfinden die gleiche Kontrolle durch die Eltern wie deutsche Kinder. Die Kinder fühlen sich mit zunehmendem Alter stärker durch ihre Eltern kontrolliert, vermutlich ein Ausdruck des zunehmenden Konfliktes zwischen dem kindlichen Bestreben nach Eigenständigkeit und der elterlichen Aufsicht.

Wenn Kinder etwas angestellt haben, dann reden die Eltern meistens mit den Kindern über ihr Fehlverhalten. An zweiter Stelle steht das Schimpfen und an dritter Stelle der elterlichen Strafen steht der Verweis ins Kinderzimmer. Eindeutig erlebte Gewalt in der Familie ist das Schlagen als Strafe für die Kinder.

Signifikante Unterschiede zeigen sich darin, dass Jungen etwas häufiger als Strafe geschlagen werden und Computer- oder Fernsehverbot bekommen als Mädchen. Ausländische Kinder erhalten deutlich seltener Computer- oder Fernsehverbot und die Eltern reden weniger häufig mit den Kindern über ihr Fehlverhalten. Kinder alleinerziehender Elternteile werden genauso bestraft wie die anderen Kinder. Die Kinder der vierten Klasse werden etwas seltener ausgeschimpft als die älteren Kinder.

Am stärksten negativ wirken sich die Strafen “ausgeschimpft oder geschlagen” werden auf das Wohlbefinden der Kinder in der Familie aus. Computer- oder Fernsehverbot sowie der Verweis ins Kinderzimmer wirken sich nur dann negativ auf das familiäre Wohlbefinden aus, wenn diese Strafen zu häufig von den Eltern angewendet werden.

Dahingegen wirkt es sich positiv aus, wenn die Eltern mit den Kindern über ihr Fehlverhalten reden und vor allem, wenn die Kinder die ihnen auferlegten Strafen gerecht finden. An dieser Stelle soll erwähnt werden, dass Mädchen die Strafen ihrer Eltern etwas aber signifikant seltener als gerecht empfinden.

Es zeigen sich keine Zusammenhänge zwischen geschlagen werden als Strafe und der Gewaltbereitschaft der Kinder. Allerdings zeigt der Strafstil “ausschimpfen” (evtl. kann das verbale Gewalt sein) Auswirkungen auf die Gewaltbereitschaft. Kinder, die weniger ausgeschimpft werde, geben häufiger an, niemals Gewalt anzuwenden. Ein interessantes Ergebnis zeigt die Varianzanalyse zwischen der Gewaltbereitschaft und dem Aspekt, dass die Kinder gar nicht bestraft werden. Kinder, die häufiger angeben gar nicht bestraft zu werden, sagen häufiger Gewalt niemals einzusetzen.

Gewalterfahrungen in der Schule

Die berichtete Gewalt in der Schule zeigt keine Zusammenhänge mit der Gewaltbereitschaft der Kinder. 66% der Kinder geben an, dass sie “Prügel auf Schulweg” nie oder selten erlebten, und weniger als 1% geben an, dass dies oft oder immer stimme. “In der Schule gibt es häufig Kloppe” trifft für fast die Hälfte der Befragten nie oder selten zu. 28,4% gaben an, dies treffe oft oder immer zu. Unterschieden wird hierbei nicht nach “ernsten” und “spielerischen” Prügeleien, und es bleibt offen, ob das gefragte Kind selbst davon betroffen sei. Bei der Frage “Auf dem Schulhof verprügelt” ist deutlicher, dass gemeint ist, ob das gefragte Kind selbst betroffen sei. 92% geben an, dies sei nicht oder nur selten vorgekommen, während 2% angeben, dies sei oft oder immer der Fall gewesen.

72% geben an, Lehrer schreiten bei Prügeleien immer oder oft ein, und 13% sagen, dies stimme nie oder selten. 72,1% haben keine oder wenig Angst vor Prügeleien an der Schule, 14,5% geben an, dies treffe ziemlich oder völlig zu.

Auf die Frage nach Furcht vor älteren Jugendlichen in der Wohngegend gaben 71,8% an, dies treffe gar nicht oder wenig zu, während 11,7% sagen, dies treffe ziemlich oder völlig zu. Die Sorge, dass es im Freundeskreis Kloppe gibt, haben nach ihren Angaben 78,2 % nie oder selten, 10,9% sagen, dies stimme oft oder immer.

Die befragten Kinder scheinen nach ihren Angaben insgesamt eher selten Gewalt im Zusammenhang mit der Schule oder im Wohnumfeld zu erleben – vielleicht weniger, als Lehrer/innen und andere Erwachsene befürchten. Zu bedenken ist jedoch, dass bei den vorgelegten Fragen ein engerer Gewaltbegriff zugrundegelegt wurde als der, den die Kinder selbst zum Ausdruck bringen.

Zusammenfassende Bewertung und Ausblick

Die Kinder haben ein elementares Interesse, ihren eigenen Standpunkt, ihre eigene Deutung dessen, was Gewalt ist, zum Ausdruck zu bringen.

Besondere Aufmerksamkeit bei der Auswertung des Kinderbarometers war darauf zu richten, ob sich in den Antworten ein engerer oder ein weiterer Gewaltbegriff zeigt. Hierbei erscheint eine gute Voraussetzung, dass die Altersbandbreite der Kinder mit dem Ende der Grundschulzeit beginnt und in das Jugendlichenalter hineinreicht. So konnten sich Entwicklungen in Richtung auf einen weiteren Gewaltbegriff zeigen. Auch geschlechtsspezifische Unterschiede waren erkennbar, die den Erwartungen aus der Literatur entsprechen.

Dabei muss davon ausgegangen werden, dass der Gewaltbegriff der Kinder durch Erwachsene beeinflusst wird, nicht zuletzt über die Medien, die von Erwachsenen hergestellt werden. Es handelt sich also um einen Prozess der Co-Konstruktion von Wirklichkeit aus der Sicht der Kinder. Dieser aber ist nur verständlich, wenn die Kinder auch selbst zu Wort kommen. Das ist umso eher der Fall, als offene Fragen gestellt werden, da geschlossene Fragen und vorgegebene Antwortkategorien die Äußerungen der Kinder einschränken. Das Antwortverhalten zeigt zwar eine Vermischung von Tatsachen und Meinungen über Tatsachen, spiegelt aber eine umfassendere Wahrnehmung des Gewaltphänomens mit emotionaler und ethischer Bewertung wider und stellt aus der subjektiven Perspektive der Kinder eine sinnhaltige Mitteilung dar. An den Antworten über die Bedingungen, unter denen die Kinder Gewalt einsetzen bzw. tolerieren würden, bestätigt sich ein situationsbezogener und interaktiver Prozess, bei dem die Deutung durch die Beteiligten eine große Rolle spielt: Im Sinne nicht nur von Selbstverteidigung, sondern auch um Hilfe zu leisten, würden die Kinder Gewalt einsetzen. Dabei kann man davon ausgehen, dass sie den weiteren Begriff von Gewalt zugrundelegen: Außer physischen Mitteln verwenden Sie auch verbale, psychische Formen der Durchsetzung gegen andere.

Besonders sinnvoll erschien, die Kinder nach ihren tatsächlichen Erfahrungen mit Gewalt zu befragen. Die Ergebnisse bestätigen kein Horrorszenario, belegen aber doch, dass Gewalt ein mehr oder weniger vertrautes Phänomen im sozialen Geschehen ist. Da in den vorgegebenen Fragen ein enger Gewaltbegriff zugrundegelegt wurde, konnten subtilere Formen von Gewalt wie “Bullying” sicher nicht abgebildet werden. Der hohe Grad an Aufmerksamkeit, der der Gewalt entgegengebracht wird, erscheint in jedem Fall gerechtfertigt. In der öffentlichen Auseinandersetzung müssen die Kinder ihre Stimme weiter einbringen können. Das sollte unter kontrollierten Bedingungen von Studien geschehen, und die beteiligten Fachpersonen müssen auch für die Verbreitung der Ergebnisse der Untersuchungen Verantwortung übernehmen. Die in der Auseinandersetzung mit den Kindern und den übrigen Beteiligten – Eltern, Erzieherinnen, Lehrkräften in Schulen – entstandenen Vorschläge für Prävention und Intervention müssen weiter entwickelt und erprobt werden. Dabei muss auf den Ebenen Familie, Bildungseinrichtung und Gesellschaft angesetzt werden – unverzichtbar ist aber, die Kinder selbst anzuhören und aktiv einzubeziehen. Die Ergebnisse des Kinderbarometers erscheinen daher als ein wichtiger Beitrag zum Verständnis des Gewaltphänomens aus kindlicher Sicht und zur Ableitung von Maßnahmen, eine kommunikative Streitkultur mit ihnen zu entwickeln.

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Autoren

Wilfried Griebel, Diplom-Psychologe, geb. 1951, wissenschaftlicher Mitarbeiter im:

Staatsinstitut für Frühpädagogik

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Arbeitsschwerpunkte im Bereich der Familienforschung und der Frühpädagogik; zahlreiche Veröffentlichungen und Fortbildungstätigkeit

Anja Beisenkamp, Diplom-Psychologin, geb. 1964, Mitarbeiterin bei PROSOZ Herten GmbH im Ressort Kompetenzzentrum Kinder, Jugend, Schule; Schwerpunkt: Empirische Sozialforschung

PROSOZ

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