Dieter Spanhel      


Die Lebenswelt unserer Kinder hat sich in den vergangenen Jahren tief greifend gewandelt. Diese Veränderungen beziehen sich schwerpunktmäßig auf den Bereich der Familie (veränderte Familienstrukturen), auf den Wandel gesellschaftlicher Wertorientierungen und Erziehungsziele, auf das Wohnumfeld der Kinder ("Stadtkindheit", "funktionsentmischte Räume"), auf den Einbruch der elektronischen Medien und der neuen Informations- und Kommunikationstechniken in die Alltagswelt, auf die Verlockungen der Konsum- und Freizeitindustrie und auf die Abgrenzung der Kinder in eigenen Räumen ("Kinder-Kindheit") mit der Tendenz einer zunehmenden Pädagogisierung ihrer Lebenswelt. (1)

In diesem Zusammenhang wurde oft darauf hingewiesen, die heutige Alltagswelt schränke zunehmend das Kinderspiel ein und zwar sowohl die Spielmöglichkeiten der Kinder als auch ihre Spielfähigkeiten. (2)

Als pädagogische Konsequenz, aus diesen Entwicklungen lassen sich im Hinblick auf das Spiel zwei Tendenzen im Erziehungsbereich beobachten:

1. Spielförderung wurde zu einer wichtigen Erziehungsaufgabe erklärt: Spielfähigkeit der Kinder als Erziehungsziel.
   
2. Pädagogische In-Dienstnahme des Spiels: Spiel als Instrument der Erziehung, als Mittel bzw. Methode zur effektiven Erreichung bestimmter Erziehungsziele oder schulischer Lernziele.

Beide Tendenzen halte ich für zu einseitig und für problematisch, weil dabei die ökologische und pädagogische Perspektive des Spiels weitgehend unberücksichtigt bleibt.

Ich möchte im Folgenden von einer ökologischen Betrachtungsweise aus eine neue Sicht von Spiel und von Erziehung darlegen. Aus dieser ökologischen Perspektive erscheint die pädagogische Bedeutung des Spiels in einer veränderten Lebenswelt der Kinder in einem neuen Licht. (Dabei stütze ich mich auf die Erkenntnistheorien von G. Bateson, J. Piaget, R.L. Fetz, Naturana, Varela. (3))

1. Die Notwendigkeit eines ökologischen Begriffs von Erziehung

Die im Thema enthaltenen Grundfragen lauten für mich als Pädagoge: Wie können wir den Kindern helfen, mit den veränderten Lebensweltbedingungen, unter denen sie heute heranwachsen, besser zurechtzukommen? Und welche Bedeutung kommt dabei dem Spiel zu?

Eine ökologische Betrachtungsweise heißt nun zunächst ganz allgemein, wir müssen die Lebenswelt unserer Kinder als eine Einheit sehen: Sie stellt ein außerordentlich komplexes Wirkungsgefüge dar, in das sowohl die Entwicklungsprozesse der Kinder, ihr Spiel und ihre Erziehung integriert sind (4). Die schwierige Frage ist, wie die tief greifenden Veränderungen in den Strukturen dieses Beziehungsgeflechts "Lebenswelt" auf die Strukturen und Prozesse von Spiel, Entwicklung und Erziehung bei Kindern einwirken und wie veränderte Formen von Spiel, Entwicklung und Erziehung auf die Lebenswelt der Kinder zurückwirken. Und aus pädagogischer Sicht ist zu fragen: Wie müssen Erziehungsprozesse und -einrichtungen gestaltet werden, damit sie den Kindern angemessene Hilfen bei der Bewältigung ihrer alltäglichen Lebenssituation, -probleme und Entwicklungsaufgaben gewähren können?

Bei einer ökologischen Betrachtungsweise wird hier sofort deutlich, dass die Erziehung ein wichtiger Teil der kindlichen Lebenswelt und auf vielfältige Weise mit ihren Strukturen verflochten ist. Wenn wir angemessen beschreiben wollen, wie Veränderungen kindlicher Lebenswelt auf die Erziehung einwirken und wie wir mit Hilfe der Erziehung die Alltagswelt der Kinder gestalten können, brauchen wir deshalb einen ökologischen Begriff von Erziehung. Erziehung darf nicht mehr länger als isoliertes Erzieherhandeln in seinen Auswirkungen auf das Kind gesehen werden (5).

Aus ökologischer Perspektive stellt sich Erziehung als ein Zusammenhang von Beziehungen zwischen Kind, Sache (Kultur) und Erzieher dar, als ein Handlungsrahmen oder soziales System, das sinnhaft orientiert ist (6). Der spezifisch pädagogische Sinn liegt in der Absicht, dem Kind bei der Bewältigung seiner alltäglichen Lebensprobleme oder Entwicklungsaufgaben in der Auseinandersetzung mit seiner Welt (Kultur) so zu helfen, dass es immer besser fähig wird, eigenständig zu handeln und seine Probleme und Aufgaben zu lösen und eigenverantwortlich sein Leben unter den Bedingungen der heutigen Gesellschaft zu führen. Dieses pädagogische Sinnkriterium gibt den einzelnen Handlungen innerhalb des Systems eine spezifische Organisation und Bedeutung und grenzt zugleich jeden Erziehungsrahmen von anderen Handlungs- oder Sinnsystemen ab.

Trotzdem steht Erziehung als ein Handlungsrahmen in vielfältigen Austauschprozessen mit ihrer Umwelt und mit anderen Sinnsystemen oder sozialen Systemen oder ist als Element in einen übergeordneten Sinnzusammenhang eingebettet. So ist z.B. das erzieherische Verhältnis zwischen Eltern und Kindern als ein primärer Erziehungsrahmen eingebettet in das soziale System der Familie. Diese steht in Kontakt zu anderen Familien in Verwandtschaft und Nachbarschaft und zu anderen Erziehungsinstitutionen als sekundären Erziehungsrahmen, wie etwa Kindergarten und Schule.

Ein ökologischer Begriff von Erziehung ermöglicht nun eine klare Abgrenzung zum Spiel, das aus dieser Sicht ein eigener Handlungsrahmen mit anderen Sinnorientierungen ist. Dann erhebt sich die Frage, in welchen Beziehungen diese beiden Handlungssysteme zueinander stehen können und woraus die besondere pädagogische Bedeutung des Kinderspiels resultiert. Aus pädagogischer Sicht wäre es dann aber auch wichtig zu wissen, in welchen Beziehungen der Handlungsrahmen "Spiel" zu anderen Handlungsrahmen bzw. sozialen Systemen in der alltäglichen Lebenswelt des Kindes steht. Auf welche Weise das Spiel in übergeordnete Handlungssysteme (Familie, Gleichaltrigengruppe, Kindergarten, Schule) eingebettet ist, hängt von den veränderten Strukturen der kindlichen Lebenswelt ab und führt zu spezifischen "Spielwelten" der Kinder. Natürlich wäre es wichtig zu wissen, wie diese Spielwelten heute aussehen und wie sie pädagogisch zu gestalten sind.

Zur Klärung dieser Fragen müssen wir im Rahmen einer ökologischen Betrachtungsweise noch einen Schritt weiter gehen. In der Erziehung und im Spiel sind Erzieher und/oder Kinder die Personen, die durch ihr Handeln einen subjektiven Sinn verwirklichen wollen, sei er ihnen nun immer klar bewusst oder nicht. Dieses ihr Handeln ist das Ergebnis interner Regulationsprozesse. D.h., die Personen sind psychische Systeme, die auf einem komplexen Beziehungsnetz von Teilsystemen (z.B. dem organischen, motorischen, sensorischen, kognitiven, affektiven System) beruhen.

Diese internen Regulationsprozesse zwischen den Teilsystemen sind von außen, z.B. durch Erziehung, nicht direkt beeinflussbar oder bestimmbar: Systeme sind strukturdeterminiert. Wir können also als Erzieher niemals über ein Kind verfügen, sondern durch sinnorientiertes Handeln innerhalb eines Erziehungsrahmens im Kind nur Prozesse auslösen. Wir können durch Erziehung aber auch nicht den Ablauf eines Spiels bestimmen, weil auch das Handlungssystem "Spiel" nach eigenen internen Regelungen abläuft und seine eigene Dynamik entwickelt.

Ich fasse den ersten Schritt meiner Überlegungen kurz zusammen:
Die Frage nach dem Zusammenhang von kindlicher Spiel- und Lebenswelt heute macht eine ökologische Betrachtungsweise erforderlich. Wenn ich diese Frage aus einem pädagogischen Interesse herausstelle, benötige ich einen ökologischen Erziehungsbegriff. Bei einer solchen Sichtweise steht die Frage im Mittelpunkt, welche Beziehungen bzw. Beziehungsmuster das Spiel als Handlungsrahmen konstituieren und welche Beziehungen bzw. Beziehungsmuster das Kinderspiel als Handlungssystem in seinem Verhältnis zur heutigen Lebenswelt und zu anderen Handlungssystemen, insbesondere der Erziehung kennzeichnet. Diese Beziehungsmuster sind im Folgenden auf drei Ebenen zu untersuchen.

1. Die erste Ebene betrifft die Beziehungsmuster innerhalb des Handlungsrahmens "Spiel".
   Das sind insbesondere die Beziehungen des spielenden Kindes zu seinen Spielsachen und -kameraden, zu den Spielorten und -themen und zu sich selbst. Welche internen Regulationsprozesse im Kind (innerhalb des psychischen Systems) werden durch Spiel ausgelöst oder ermöglicht?
   
2. Die zweite Ebene betrifft die Beziehungsmuster zwischen dem Handlungsrahmen "Spiel" und seiner Umwelt, d.h. den verschiedenen Bereichen seiner alltäglichen Lebenswelt in Familie, Kindergarten, Schule oder Gleichaltrigengruppe. Wie sehen die Spielwelten, die Spielmöglichkeiten der Kinder unter den strukturellen Bedingungen ihrer Lebenswelt heute aus?
   
3. Die dritte Ebene schließlich betrifft die Beziehungen zwischen den Handlungsrahmen "Spiel" und den verschiedenen pädagogischen Handlungsrahmen (z. B. erzieherisches Verhältnis in der Familie, Erziehung im Kindergarten, Schulunterricht). Wie müsste die Lebenswelt der Kinder pädagogisch gestaltet werden, damit die Kinder die benötigten Hilfen bekommen, - auch in Form von Spielmöglichkeiten - die sie zur Bewältigung ihrer alltäglichen Lebensprobleme und Entwicklungsaufgaben brauchen?

2. Beziehungsmuster innerhalb des Handlungsrahmens "Spiel"

2.1 Spiel ist der Name für einen Kontext und nicht eine spezifische Handlungsform

Diese Auffassung besagt, dass "Spiel" mehr ist als einzelne Handlungen. Spiel bezeichnet solche Aktionsrahmen, in denen die Spielhandlungen eine andere Bedeutung und Organisation erhalten, als sie in anderen Lebenssituationen haben würden. Goffman bezeichnet Spiel als ein "situiertes Aktivitätssystem", das wie durch eine unsichtbare Wand von der Umgebung abgegrenzt ist. Diese Auffassung lenkt die Aufmerksamkeit auf die Art der Interaktionen des Kindes mit seiner natürlichen, sozialen und im weitesten Sinne kulturellen Umwelt im Spiel. Wenn die Kinder im Kontext "Spiel" ihre Handlungen auf besondere Art organisieren, bringen sie eine eigene "Welt" hervor.

In jedem Spiel begründen sie immer neue oder neuartige Beziehungsmuster zu irgendwelchen Gegebenheiten ihrer Umwelt. Die Erzeugung bzw. Erfindung des Spiels und das Spiel müssen daher als ein einziges Phänomen angesehen werden. Eine Abfolge von Handlungen ist nur so lange spielbar, als sie einige Elemente des Kreativen und Unerwarteten enthält.

2.2 Die Offenheit ist das grundlegende Merkmal der Beziehung des Kindes zu bestimmten Umweltgegebenheiten im Spiel

Diese Offenheit der Beziehung des Kindes zu seiner Umwelt im Spiel beruht auf der freien und unbekümmerten Anwendung der für das Kind verfügbaren Muster des Wahrnehmens, Denkens, Fühlens, Wollens, Bewertens und Handelns. J. Piaget bezeichnet diese grundlegenden Strukturen, mit denen der Mensch in Interaktion mit seiner Umwelt tritt, als Assimilationsschemata. Sie sind selbstmotiviert und drängen von sich aus zur Bestätigung, müssen aber in den Interaktionen immer auch an die Strukturen der Handlungsobjekte angepasst, d.h. akkommodiert werden.

Piaget bezeichnet das Spiel als ein Überwiegen der Assimilation über die Akkommodation. Das bedeutet: Im Kontext "Spiel" dienen Spielsachen, d.h. die Gegebenheiten der Umwelt lediglich als Material, als "Nahrung" für die selbstmotivierte, freie und lustvolle Betätigung der Assimilationsschemata. Diese werden auf alle möglichen erreichbaren Dinge angewendet oder an einem Gegenstand oder Sachverhalt werden verschiedenste Schemata erprobt. Das Kind kümmert sich dabei wenig um die "sozial festgelegten" Bedeutungen der Spielgegenstände oder -inhalte oder um sachliche Notwendigkeiten. Es passt die Umwelt seinen Fähigkeiten und Vorstellungen, Bedürfnissen und Wünschen, Ideen und Gefühlen oder den mit den Spielpartnern vereinbarten Spielregeln an.

Durch die Vorgabe einer unglaublichen Vielfalt von sehr realistischen Spielsachen wird diese Offenheit der Beziehungsmuster eingeschränkt. Deshalb verstauben viele Spielsachen in den Regalen und Schränken der Kinderzimmer.

2.3 Der Kontext "Spiel" als ein nach außen hin abgeschlossenes Handlungssystem bietet besondere Lernmöglichkeiten

Auf dieses Merkmal der Abgeschlossenheit hat vor allem Goffman hingewiesen. Spiel als "situiertes Aktivitätssystem" ist wie durch eine unsichtbare Mauer von anderen Lebenskontexten und damit von einer Vielzahl potentieller Welten der Bedeutung und der Tätigkeit abgeschlossen. Genau darin liegen die spezifischen Lernmöglichkeiten im Spiel.

In den offenen Beziehungen zu den Mitspielern, Spielsachen und Spielinhalten innerhalb dieses Rahmens entdecken und produzieren die Kinder immer neue Interaktionsmuster. Das gesamte System wird im Spiel integrierter und konsistenter. Bateson bezeichnet dies als "Lernen vom Kontext". Bei diesen Lernprozessen erhält das gesamte System keine neuen Informationen von außerhalb, sondern nur von innerhalb des Systems. Das Kind erwirbt nicht ein isoliertes Wissen über dieses Spielzeug oder eine bestimmte Handlungsfähigkeit im Umgang damit. Vielmehr eignet es sich neue Beziehungs- bzw. Interaktionsmuster an,

1. zu den Spielsachen bzw. -themen, z.B. was man im Spiel alles mit ihnen und aus ihnen machen kann, wie sie sich verändert hat.
2. zu den Spielpartnern, z.B. wie man sie für ein Spiel gewinnen, sie für eigene Spielinteressen einspannen, sich mit ihnen auf den Spielablauf einigen oder mit ihnen streiten kann.
3. zu sich selbst, z.B. wie man im Spiel sich selbst darstellen, welche Ideen man verwirklichen, welche Probleme man bearbeiten, welche Gefühle man erleben kann (8).

Ein solches "Lernen vom Kontext" im Spiel ist damit grundsätzlich vom schulischen Lernen und anderen Lernformen verschieden, weil es auf ganzheitlichen Erfahrungen von Beziehungen beruht, die körperliche, sinnliche, emotionale, motivationale, evaluative, symbolische und kognitive Momente zugleich umfassen. Dieses Lernen ist nicht nur selbstmotiviert, sondern selbst-bestimmt und in seinem Ablauf selbst-gesteuert und beruht auf Selbstbestätigung im Kontext; es ist nicht durch Verstärkung von außen her beeinflussbar. D.h., Lernprozesse im Spiel sind nicht pädagogisch bestimmbar und auf bestimmte Lernziele hin instrumentalisierbar.

2.4 Im Kontext "Spiel" dominieren die Ich-Prozesse über die Erkenntnisprozesse. Spielen ermöglicht den Kindern Selbstfindung und Selbstverwirklichung

Der Kontext "Spiel" verändert auf spezifische Weise die inneren Beziehungsmuster, die Strukturen, in denen das Kind sein Denken, Fühlen, Wollen und Handeln organisiert. Zunächst lassen sich die Kinder im Spiel von ihren noch unbewussten Trieben und Bedürfnissen, Gefühlen und Wünschen leiten. Die ganzheitlichen Erfahrungen, die sie in den spielerischen Interaktionen mit ihrer Umwelt machen, sind zu einem Großteil immer Selbst-Erfahrungen, in denen sie sich ihrer selbst bewusst werden. In den Reaktionen der Spielpartner und der Umwelt auf ihre Spielaktivitäten werden ihnen ihre eigenen Fähigkeiten und Schwächen, ihre Gefühle und Wünsche zurückgespiegelt. Auf diese Weise können sie ein Bild von sich selbst konstruieren und daran immer weiterbauen.

Wenn die Kinder ganz individuelle und je nach Alter unterschiedliche Spielpräferenzen und Spielgewohnheiten ausbilden, entwickeln sie Strategien, um das Spiel in den Dienst ihrer Selbstverwirklichung zu stellen. Sie finden die richtigen Spiele, um ihre Bedürfnisse zu befriedigen, sich bestimmte Gefühlserlebnisse zu verschaffen, innere Konflikte zu bearbeiten oder Wünsche zu erfüllen. Sie benützen die Spiele auch als hervorragende symbolische Ausdrucksmittel, um anderen ihre Sorgen und Freuden, Hoffnungen und Ängste mitzuteilen.

Im Zusammenspiel mit anderen müssen jedoch die Kinder auch lernen, ihre Ich-Prozesse den vereinbarten Spielregeln unterzuordnen und mit den Ich-Prozessen der Spielpartner in Ausgleich zu bringen. Dadurch werden sie gezwungen, die Beziehungen zwischen den inneren Strukturen des Wahrnehmens, Denkens, Fühlens und Wollens bewusst zu regulieren. Soziales Spiel führt zur Ausbildung fester Interaktionsmuster; es wird ein Instrument zur Äquilibration der inneren Strukturen. D.h., es hilft dem Kind, seine eigene Identität zu finden und zu stabilisieren.

3. Die Beziehungsmuster zwischen dem Handlungsrahmen "Spiel" und seiner Umwelt

3.1 "Spielräume" eröffnen den Kindern Möglichkeiten, das Spiel in die verschiedenen Kontexte ihrer Alltagswelt zu integrieren

Schon das Kleinkind organisiert sein Handeln spontan in unterschiedlichen Kontexten. Mit dem Spielen erwirbt es die Fähigkeit, Spiel von Nicht-Spielsituationen zu unterscheiden. Einen Aktionsrahmen als Spiel oder Nichtspiel kennzeichnen heißt aber, eine Meta-Mitteilung darüber machen, wie die Mitteilungen, d.h. die Handlungen zu klassifizieren sind und welche Bedeutungen ihnen im Spiel oder in anderen Kontexten zukommen. Diese Fähigkeit zur Meta-Kommunikation wird dann sichtbar, wenn Kinder aus dem Spiel heraustreten, um den weiteren Spielverlauf zu besprechen, sich auf die Spielregeln zu einigen oder vorgegebene Regeln abzuwandeln.

Mit der Unterscheidung des Spiels von anderen Kontexten lernen die Kinder zugleich, dass Spielen nicht bei jeder Gelegenheit möglich ist. Von den Eltern, den Erziehern und der sozialen Umwelt wird ihnen beigebracht, in welchen Situationen ihrer Alltagswelt es verboten ist, im Spiel zu lernen.

Auf diese Weise erfahren die Kinder, wie sie bestimmte Bereiche ihres Alltagslebens, z.B. ihren Tagesablauf, die Hausaufgabenerledigung oder ihre Freizeit organisieren können. Sie lernen von der sozialen Umwelt, welche Kontexte bei der Gestaltung von solchen Handlungsrahmen in ihrem Alltag erlaubt sind und auf welche Weise und in welchem Umfang der Kontext "Spiel" in diese Interaktionen eingebaut werden kann. "Spielräume" eröffnen sich den Kindern mit dem Ausmaß an Offenheit bei der Organisation von übergeordneten Handlungsrahmen in der Alltagswelt. Wenn wir von "Spielräumen" sprechen, kennzeichnen wir die Möglichkeiten der Kinder, ihre Alltagswelt selbständig und entsprechend ihren Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen in der Form vielfältiger Kombinationen von Spiel und anderen Kontexten zu organisieren.

3.2 Die moderne Lebenswelt lässt unseren Kindern immer weniger Spielräume und freie Spielmöglichkeiten

Das zeigt sich in mehreren Tendenzen. Die erste ergibt sich aus der Tatsache, dass der Mensch in einer symbolischen Umwelt lebt. Eltern, Erzieher und die Erwachsenengesellschaft insgesamt schreiben allen Gegebenheiten der Umwelt feststehende Bedeutungen zu. Sie zwingen die Kinder häufig, diese Bedeutungen rasch zu lernen und danach zu handeln. Die Erwachsenen haben meist wenig Verständnis und keine Geduld dafür, dass die Kinder im Spiel erst ihre eigenen Bedeutungen der Welt konstruieren müssen, die Dinge aus verschiedenen Perspektiven betrachten und sich fiktive Welten aufbauen müssen.

Daher kommt es auch, dass die Alltagswelt, in der unsere Kinder leben, nicht nach ihren Bedürfnissen und auch nicht nach pädagogischen Erkenntnissen gestaltet ist. Die zweckrationalen und funktionalen Prinzipien und die Interessen der Erwachsenenwelt haben oft Vorrang gegenüber dem, was für die Kinder lebenswichtig und entwicklungsnotwendig ist: Spielräume, in denen sie sich frei entfalten, ihre Grundbedürfnisse befriedigen und ihr Ich stabilisieren können.

Vielmehr wird auf der Grundlage psychologischer Erkenntnisse eine konsequente Vermarktung der kindlichen Bedürfnisse, Interessen und Sehnsüchte betrieben. Durch die Spielzeug-, Medien-, Freizeit- und Konsumindustrie werden die Kinder mit verlockenden Spielangeboten und mit anderen neuartigen Aktionsrahmen (Unterhaltung, Konsum, Animation) konfrontiert. Ihr Ziel ist ebenfalls eine frühe Anpassung der Kinder an gesellschaftliche Normen, Handlungs- und Wertorientierungen. Daher müssen die freien Spielmöglichkeiten in diesen Handlungsrahmen auf subtile Weise eingeschränkt werden. Die Kinder durchschauen das nicht und haben diesen faszinierenden Angeboten daher wenig entgegenzusetzen. Die mit diesen Handlungsmustern verbundenen fremdbestimmten und hohen Anforderungen verhindern bei den Kindern eine Äquilibration ihrer inneren Strukturen und verursachen psychische Schäden.

3.3 Gesellschaftliche Tendenzen zur Einschränkung und Außensteuerung kindlicher Spielwelten

Die Mechanismen zur Planbarkeit und Beherrschbarkeit des Spiels und der im Spiel etablierten symbolischen Bedeutungen äußern sich sehr deutlich in folgenden gesellschaftlichen Tendenzen:

• Ausgrenzung des Spiels und Abgrenzung gegenüber anderen Lebensbereichen. Schaffung eigener Spielräume (z.B. die neuen Spielwelten der modernen Medien und in den Medien),
• Institutionalisierung des Spiels in eigenen Einrichtungen mit eigenen strengen Regelungen (Spielplatz, Spielstube, Spielhalle, Spielstunde, Eltern-Kind-Spielgruppe, Spielmobil, Verein);
• Kommerzialisierung des Spiels (Sportspiele);
• Entstehen einer eigenen Freizeit- und Spielzeugindustrie; Technik erlaubt immer wirklichkeitsgetreuere Spielsachen, die mit Themen und ganzen Spielgeschichten gekoppelt werden.
• Steuerung des Spielverhaltens und der Spielformen mittels Werbung, Medienverbundssystemen (unter Leitung des Fernsehens), Spielsendungen im Fernsehen;
• Pädagogisierung des Spiels, d.h., seine Unterordnung unter das Lernen (= Akkommodation): Spielen als Lernmedium im Kindergarten, in Schule (didaktische Spiele), Wirtschaft (Simulationsspiele), Freizeit (Kurse im sportlichen und musischen Bereich) und sogar als Therapie bei Kindern.
• Spielwirkungsforschung deckt immer genauer die Wirkungen bestimmter Spielformen und -inhalte auf den Menschen auf und liefert so die Erkenntnisse für einen immer gezielteren und effektiveren Einsatz des Spiels, um beim Menschen bestimmte Verhaltensweisen und Fähigkeiten hervorzubringen (9).

4. Konsequenzen für die Gestaltung des Verhältnisses von Spiel und Erziehung

4.1 Förderung des freien Spiels als Lebensform zur Bewältigung der Alltagsprobleme und Entwicklungsaufgaben der Kinder

Im Rahmen einer ökologischen Betrachtungsweise von Spiel heißt Spielförderung: Wie können wir dem Kind helfen, freies Spielen als eine wichtige Lebensform zu lernen? Das Lernen von Lebenskontexten ist immer ein Problem der Erziehung zwischen dem Kind und seiner Umwelt. Daher ist es wenig Erfolg versprechend, Spielerziehung nur auf das Kind und die Förderung seiner Spielfreude oder Spielfähigkeit auszurichten. Und es erscheint ebenso unzureichend, eine anregende Umgebung, Spielplätze oder gute Spielsachen bereitzustellen. Spielförderung muss sich stattdessen auf die Offenheit der Beziehung zwischen Kind und Umwelt richten. Es kommt darauf an, den Kindern in allen Bereichen ihrer Alltagswelt Spielräume zu eröffnen und zu sichern, in denen sie frei spielen und immer neue Beziehungsmuster erfinden können.

Möglichst vielfältige freie Spielmöglichkeiten sind für Kinder bis herauf ins Jugendalter lebenswichtig und entwicklungsnotwendig. Die ökologische Betrachtungsweise von Spiel hat als Begründung dafür den inneren Zusammenhang der beiden Grundfunktionen von Spiel offen gelegt: die Förderung der Lernfähigkeit und die Ermöglichung von Ich-Prozessen. Beide wurden bisher jedoch in Theorie und Forschung meist isoliert untersucht.

Aus anthropologischer Sicht ist Lernen das fundamentale Instrument der Anpassung des Menschen an die Anforderungen einer sich wandelnden Umwelt im Verlaufe seiner individuellen Entwicklung. Durch die Ausbildung und Differenzierung der Assimilationsschemata leistet das Spiel seinen entscheidenden Beitrag zur Verbesserung der Lernfähigkeit und Lernbereitschaft im Entwicklungsprozess. Gleichzeitig aber ermöglicht das im Spiel zahlreiche Ich-Prozesse im Sinne des Bewältigungshandelns ("Coping") und fordert sie heraus. Das bedeutet aber: Im Gegensatz zum Lernen als Anpassung an die Umwelt erwirbt, entwickelt und verbessert das Kind im Spiel zugleich seine Instrumente und Strategien, mit denen es die Umwelt an die Ansprüche seines Ich anpasst. Mehr noch: Das Spiel sorgt bei den Kindern für den lebensnotwendigen Ausgleich, für ein Gleichgewicht zwischen den beiden Richtungen der Anpassung! Das Lernen vom Kontext Spiel heißt also: Im Spiel entwickelt, erprobt, übt und festigt das Kind innere Regulationsformen zur Sicherung eines Gleichgewichts zwischen beiden Richtungen der Anpassung. Das ist die absolute Voraussetzung dafür, dass sich die Kinder immer wieder neuen Anforderungen der Umwelt, z.B. den Lernaufgaben der Schule, zuwenden können.

Je schneller sich unsere moderne Lebenswelt verändert, je größer damit der Anpassungsdruck auf die nachfolgende Generation wird und je höher die Lernanforderungen werden, desto wichtiger wird das freie Spielen für die Kinder in seinen beiden Funktionen! In der Erziehung haben wir bisher zu einseitig versucht, das Spiel nur für eine Verbesserung, Beschleunigung und Effektivierung der Lernprozesse zu nützen. In Zukunft müssen wir stärker darauf achten, dass die Kinder im freien Spiel Strategien zur Selbstvergewisserung und Selbsterhaltung, Selbstdarstellung und Selbstverwirklichung erwerben. Nur dann werden sie die Herausforderungen ihrer Lebenswelt bewältigen und sich für die Zukunft eine humane und menschenwürdige Lebenswelt erhalten können.

Daraus ergibt sich in letzter Konsequenz für alle pädagogisch Verantwortlichen in den unterschiedlichsten Erziehungsbereichen, in Familie und Schule, in Kindergärten und Jugendarbeit, in Hort und Heim, den Kindern möglichst viele und offene Gelegenheiten zum freien, phantasievollen, selbst gestalteten Spielen zu geben.

4.2 Kinder brauchen "Spielräume zum Leben"

• als Freiräume, in denen sie sich möglichst frei von einer pädagogischen Steuerung ihrer Interaktionen mit der Umwelt und ungehindert von kleinlichen Ge- oder Verboten entwickeln, ihre Kräfte und Fähigkeiten entfalten und ihre grundlegenden Bedürfnisse ausleben können;
• als Bewegungsräume, in denen sie sich auf vielfältigste Art unbekümmert bewegen und dabei unterschiedlichste sensu-motorische Schemata erwerben, ihre Körper kennen lernen, ihre Kräfte, Beweglichkeit und Geschicklichkeit ausbilden können und sich bis zur totalen Ermüdung austoben können (laufen, springen, raufen, Ballspielen und die verschiedensten Bewegungs-, Geschicklichkeits- und Sportspiele);
• als Handlungsräume, in denen sie spontan aktiv sein, bauen, experimentieren, beobachten, basteln, werken, handarbeiten und sich dabei als Schöpfer bestimmter Werke erleben können; (verschiedenste Materialien, Werkzeuge, Bau- und Experimentierkästen);
• als Erfahrungsräume, in denen sie Neues entdecken und erforschen, Abenteuer erleben, Geheimnisse erkunden und hüten können; in denen sie sich in sozialen Beziehungen bewähren und selbst erkennen, Zu- und Abneigung, Freundschaft und Feindschaft, Solidarität und Streit erleben und erleiden können;
• als Lern- und Übungsräume, in denen sie unterschiedlichste Bewegungsformen, Fähigkeiten und Geschicklichkeiten erwerben und üben, Zusammenhänge erkennen und eine Fülle an Detailwissen über die Gegebenheiten ihrer Umwelt sich aneignen können; in denen sie in verschiedene Rollen schlüpfen und bei ihrer Umsetzung das Handeln nach Spielregeln, grundlegende soziale Verhaltensmuster, Tugenden und Wertorientierungen einüben können;
• als Phantasieräume, in denen sie zur Erfindung neuer Spiele und zu kreativen Tätigkeiten angeregt werden und Spaß daran finden in der Phantasie immer wieder die Grenzen der faktischen Gegebenheiten zu überschreiten.

Literatur

(1) Vgl. die Beiträge in den Sammelbänden D. Geulen (Hrsg.): Kindheit, Neue Realitäten und Aspekte, Weinheim 1989; Harms, G., Preissing, C. (Hrsg.): Kinderalltag, Beiträge zur Analyse der Veränderung von Kindheit, Berlin 1988; C. Berg (Hrsg.): Kinderwelten, Frankfurt 1991; D. Spanhel, S. Hotamanidis (Hrsg.): Die Zukunft der Kindheit, Weinheim 1988

(2) Spanhel, D.: Können unsere Kinder noch spielen? In: Unterstufe 38 (1991), H. 7/8, S. 195-199

(3) Bateson, G.: Geist und Natur. Frankfurt 1990; J. Piaget: Einführung in die genetische Erkenntnistheorie. Stuttgart 1989; R.L. Fetz: Struktur und Genese. Bern, Stuttgart 1988; H. Maturana, F.J. Varela: Der Baum der Erkenntnis. Bern, München, Wien 1987

(4) Spanhel, D.: Die Zukunft der Kindheit angesichts der wissenschaftlich-technischen Entwicklungen. In: Spanhel, Hotamanidis, a.a.O. S. 72-91

(5) Huschke-Rhein, R.: Systemische Pädagogik, Bd. III. Systemtheorien für die Pädagogik, Köln 1989; Spanhel, D.: Das erzieherische Verhältnis aus systemischer Sicht, am Beispiel der Medienerziehung in der Familie. In: P. Brozio, E. Weiß (Hrsg.): Pädagogische Anthropologie, biographische Erziehungsforschung, pädagogischer Bezug. Hamburg 1993, S. 241-265

(6) Goffman, E.: Rahmen-Analyse. Frankfurt 1989

(7) Zacharias, W.: Zur Ökologie des Spiels. München 1985; Spanhel, D.: Das Spiel aus ökologischer und pädagogischer Perspektive. In: unterrichten/erziehen, 1992, H. 3, S. 52 - 58

(8) Spanhel, D.: Die Bedeutung des Spielzeugs in den Spielwelten unserer Kinder. In: Hort heute, H. 6, 1991, S. 25-29

(9) Spanhel, D.: Spielwelten jüngerer Schulkinder. In: Hortheute, H. 6, 1991, S. 5 - 9

(10) Spanhel, D.: Kinder an das Spiel freigeben. In: Spielmittel, H. 1, 1991, S. 17 - 32

(11) Schäfer, G. E.: Spielphantasie und Spielumwelt. München 1989

(12) Schäfer, G. E.: Spiel, Spielraum und Verständigung. München 1986

Autor

Prof. Dr. Dieter Spanhel
Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik an der Universität Erlangen-Nürnberg
Vorsitzender der Kommission Medienpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft

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Lehrstuhl Pädagogik II
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