Zur Perspektive: Erzieherinnen


Hubert Sydow    


Eltern mit Kindern im Vorschulalter, Paare oder Alleinerziehende (an sie ist im weiteren auch immer mitgedacht, wenn von den Eltern gesprochen wird), stellen sich mitunter Fragen: Wie entwickelt sich mein Kind? Zeigt es dieselben geistigen Leistungen wie andere gleichaltrige Kinder? Wird es gut weitergehen? Wird mein Kind einen guten Start in der Schule haben und immer gut lernen? Was kann ich selbst dafür tun?

Diese Fragen entstehen, wenn an die Zukunft des Kindes gedacht wird, wenn Unterschiede zu anderen Kindern wahrgenommen werden oder wenn Gründe dafür bestehen, besorgt um die Entwicklung zu sein. So könnte es bei der Geburt Komplikationen gegeben haben oder Ärzte könnten in Verbindung mit einer schweren Erkrankung Warnungen ausgesprochen haben. Entwicklungsrückstände können auch durch Minderungen der Leistungen beim Hören und Sehen bedingt sein, die mitunter erst spät erkannt werden.

Solche Fragen können aber auch ganz einfach entstehen, weil immer wieder Veränderungen beobachtet werden, die Fortschritte in der Entwicklung signalisieren und über die man sich freut.

Welche Ursachen gibt es für die Entwicklung?

Eltern haben unterschiedliche Vorstellungen darüber, wodurch sich Entwicklung vollzieht. Manche machen eher Erbanlagen, biologische Reifungsvorgänge, dafür verantwortlich. Andere sehen die Ursache stärker in der Erziehung. Reifung und Erziehung haben in ihrem Verhältnis zueinander einen unterschiedlichen Stellenwert für die Entwicklung, je nach dem Alter des Kindes und für verschiedene Persönlichkeitsmerkmale.

Manche Kinder brauchen eine aktive Anregung ihrer geistigen Entwicklung. Die Haltung "Warten wir einfach ab, die Entwicklung vollzieht sich schon von allein" stützt sich auf die früher vorherrschende Auffassung, dass Entwicklung vor allem biologische Reifung sei.

Mitunter wird aber übersehen, daß ein dritter Motor der Entwicklung existiert: Das Kind selbst. Schon im ersten Lebensjahr ist das Kind aktiv und nimmt auf seine Umgebung Einfluß. Und diese Aktivität wird später immer ausgeprägter. Es wählt seine Spiele, die Spielkameraden, bittet die Eltern um besonderes Spielzeug oder strebt gemeinsame Aktivitäten mit ihnen an. Im alltäglichen Leben und beim Spiel sammelt es immer neue Erfahrungen und konstruiert sich ein eigenes Bild von seiner Welt. Es nimmt die Eltern eher positiv oder aber abweisend wahr. Fühlt sich von ihnen stärker kontrolliert, innerhalb bestimmter Grenzen autonom oder aber sich selbst überlassen. Findet leicht gute Freunde oder fühlt sich von den anderen abgelehnt. Hat das Gefühl, selbst wirksam sein zu können, etwas erreichen zu können, mit welchen Mitteln auch immer. Verhält sich daher mehr oder weniger aktiv und interessiert Neuem gegenüber und beschäftigt sich damit mehr oder weniger aufmerksam und ausdauernd.

Dieses Selbstbild des Kindes wird in seiner Qualität auch durch einen guten geistigen Entwicklungsstand mitbestimmt - ebenso bestimmt aber auch sein Entwicklungsstand, ob das Zusammenleben in der Familie und mit Gleichaltrigen harmonisch und gut verläuft und ob dabei neue wichtige Erfahrungen für Entwicklungsfortschritte gesammelt werden können.

Die geistige Entwicklung und die soziale, emotionale und motivationale Entwicklung

Die eigene "Arbeit an der geistigen Entwicklung" des Kindes im Vorschulalter erfolgt natürlich im Kontext der Faktoren Familie, Gleichaltrige, ggf. eine Institution (Kindergarten), verfügbares Spielzeug und Medien. Und die Eltern haben natürlich die Möglichkeit, diesen Entwicklungskontext auszugestalten: Wahlmöglichkeiten anzubieten und Grenzen zu setzen.

Bei der Frage, wie die geistige Entwicklung des Kindes von Müttern oder Vätern gefördert werden kann, darf nicht nur die geistige Entwicklung für sich isoliert betrachtet werden. Es geht ja nicht darum, einem Computer Programme einzulagern, damit er Erwünschtes tun kann. Förderung kann, nach obigen Überlegungen, nur erfolgreich sein, wenn das Kind Vertrauen in seine soziale Umgebung empfindet, sich akzeptiert fühlt, an sozialen Kontakten interessiert ist und kleine soziale Probleme vermeiden oder lösen kann, Ziele selbst wählen und anstreben kann und mit Erfolgen wie Enttäuschungen angemessen umgehen kann. Geistige Entwicklung erfolgt nicht isoliert, sondern in enger Verbindung zu der sozialen, motivationalen und emotionalen Entwicklung des Kindes. Entwicklungsrückstände oder Störungen in diesen Entwicklungsbereichen können sich negativ auf die geistige Entwicklung auswirken.

Teilbereiche der geistigen Entwicklung

Bei "geistiger Entwicklung" denkt man spontan an die Wahrnehmung und das Denken. Wie differenziert und realistisch nimmt das Kind seine Umgebung, die Objektwelt und die soziale Welt, wahr? Wie gut kann es kleine Probleme beim Spiel oder im Alltag, auch bei der sozialen Interaktion in der Familie oder mit Gleichaltrigen selbst lösen oder gegebenenfalls dafür erfolgreich Hilfestellungen auslösen?

In der Entwicklungspsychologie wird dies viel weiter untergliedert. Im Vorschulalter entwickeln sich Wahrnehmung, Sprache, Gedächtnis, Wissen über das Alltagsgeschehen, verschiedene Formen des Denkens (räumliches Denken, induktives Denken, das Erfassen von Regeln aus einzelnen Beispielen), analoges Denken (das Übertragen einer Regel von einer Situation auf ähnliche Situationen), Schlußfolgerungen beim Sprachverstehen, Planungsfähigkeit, das Wissen über die Sprache als Voraussetzung für späteres Lesen und Rechtschreiben, der vorschulische Zahlbegriff als Voraussetzung für späteres Rechnen.

Diese Differenzierung erfolgt nicht aus akademischen Gründen. Jeder Teilbereich hat seine eigene Bedeutung für das alltägliche Leben und für die weitere Entwicklung insgesamt.

Die Entwicklungspsychologie hat die Entwicklung in diesen Teilbereichen untersucht und dabei Fragen zu beantworten versucht:

• Wie verläuft die Entwicklung in Abhängigkeit vom Alter?
• Gibt es für Veränderungen allgemeine Gesetzmäßigkeiten, die für alle Kinder gültig sind?
• Gibt es unterschiedliche individuelle Entwicklungsverläufe und sind die Unterschiede zwischen Kindern stabil? Welche Ursachen lassen sich dafür finden?
• Welche Ursachen treiben Entwicklung voran oder hemmen sie?
• Ist Entwicklung zu einem gewissen Grad plastisch oder, anders gesagt, was kann getan werden, um die Entwicklung in diesen Teilbereichen zu fördern?
• Mit welchen kurzfristigen oder sogar längerfristigen positiven Wirkungen kann man rechnen?
• Wer sollte etwas wie fördern? Reicht es aus der Sicht der Eltern aus, selbst das alltägliche Leben für das Kind förderlich zu gestalten, sollte eine Förderung in allgemeinen vorschulischen Einrichtungen erfolgen oder muß professionelle Hilfe im Sinne einer heilpädagogischen Förderung zur Unterstützung herangezogen werden?

Wo steht mein Kind gerade in seiner geistigen Entwicklung?

Gerade die letzten Fragen hängen natürlich mit dem aktuellen Entwicklungsstand und dem bisherigen Verlauf zusammen. "Wo steht mein Kind zur Zeit?" - mag die Frage lauten. Die Antwort ist nicht so einfach zu geben. In den verschiedenen Teilbereichen kann das Kind Stärken aber auch Schwächen haben. Verglichen mit anderen gleichaltrigen Kindern kann das Kind Vorsprünge und Rückstände aufweisen. Das Profil dieser Vorsprünge und Rückstände kann sich mit der Zeit verändern.

Wenn das Kind von den Eltern regelmäßig zusammen mit anderen Gleichaltrigen beobachtet werden kann, werden manche Unterschiede sichtbar werden. Erzieher, die konstant eine Gruppe von gleichaltrigen Kindern in einem Kindergarten betreuen, stellen geübt und sicher vorhandene Unterschiede fest. Im Gespräch mit ihnen könnten Eltern darüber etwas erfahren, auch einen Rat erhalten, an wen man sich wenden kann, wenn Hilfe notwendig ist. Erzieherinnen könnten den Kontakt zu einem Psychologen zur genauen Diagnostik von Entwicklungsrückständen und zur Feststellung ihrer Ursachen herstellen.

In den meisten Fällen sind Entwicklungsrückstände nur zeitweilig vorhanden. Aber es gibt auch Angaben darüber, daß ein Teil der Kinder im Vorschulalter Rückstände in der geistigen Entwicklung aufweist, so daß eine Rückstellung von der altersgerechten Einschulung (natürlich in Absprache mit den Eltern) erfolgt. Im Land Brandenburg stieg dieser Anteil zwischen 1992 und 1998 z.B. von 4,1 auf 9,4 Prozent, und im Bundesmaßstab liegt dieser Prozentsatz 1998 zwischen fünf und 14 Prozent (Siepmann, 2000, dort findet man auch Angaben zu Risikofaktoren für einen solchen Entwicklungsrückstand). Bei deutlich weniger Kindern, etwa drei bis vier Prozent im Bundesdurchschnitt, ist dies mit einer Lernbehinderung verbunden. Vergleichsweise wenige Eltern dagegen lassen ihr Kind vorzeitig einschulen (mit einem Geburtstag zwischen dem 1.7. und dem 31.12. im Jahr der Einschulung, Land Brandenburg z.B. relativ konstant zwischen 1992 und 1998 ca. ein bis zwei Prozent). Aber wir finden auch Kinder, die bereits im Vorschulalter Lesen, Schreiben und Rechnen können, Kinder mit einer frühen Hochbegabung.

Ohne die Eltern geht es nicht

So können sich Eltern drei verschiedene Fragen stellen: Wie kann ich mein Kind bei seiner geistigen Entwicklung möglichst gut und hilfreich begleiten (bei normaler Entwicklung)? Wie kann ich mein Kind zu einer auffällig frühen geistigen Entwicklung führen bzw. es ihm ermöglichen (frühe Hochbegabung)? Sollte ich Hilfe für eine Frühförderung suchen, an der ich mich ganz aktiv beteilige, da es ohne mich nicht geht (deutlicher Rückstand)?

In jedem Fall haben die Eltern die zentrale Bedeutung. Sie können die oben genannten Lebensbedingungen so gestalten, daß das Kind seine "Arbeit an der geistigen Entwicklung" leisten kann und vieles mehr dazu beitragen. Wichtig ist es dabei, dass Eltern einfühlsam für die Bedürfnisse und Wünsche der Kinder sind und sie zuerst einmal so akzeptieren, wie sie gerade sind. Im alltäglichen Zusammensein, beim Spiel mit dem Kind und durch die Ermöglichung von Spielen mit Gleichaltrigen können die Eltern, das zeigen entwicklungspsychologische Untersuchungen, positive Wirkungen bei der geistigen Entwicklung ihres Kindes herbeiführen. Dies soll näher am Beispiel des Kinderspiels, für die Förderung der Ausbildung des vorschulischen Zahlbegriffs und für die Förderung des Erwerbs von Wissen über die Sprache betrachtet werden. Die Möglichkeiten, die dabei beschrieben werden, lassen sich variationsreich mit verschiedenen kleinen Spielgegenständen realisieren.

Darüber hinaus sei darauf verwiesen, daß es zwei Programme zur Förderung gibt, die im Handel erhältlich sind, spezielles Spielmaterial einsetzen und deren Wirksamkeit sehr gut nachgewiesen ist. Das Programm zur Förderung der Wahrnehmung nach M. Frostig (1974) für das Alter von drei bis sieben Jahren führt zu differenzierten Wahrnehmungsleistungen, die auch eine wichtige Voraussetzung für das Denken darstellen. Anschließend könnte das Programm von Klauer (1989) zur Förderung des induktiven Denkens im Altersbereich von fünf bis sieben Jahren eingesetzt werden. Für beide Programme läßt sich sagen, daß sie deutliche kurzfristige Effekte erreichen und daß darüber hinaus längerfristig ihre positive Wirkung auf spätere schulische Leistungen geprüft wurde.

Mit dem Kind spielen und Spiele mit anderen Kindern anregen

Das Spiel kann im Vorschulalter sehr gut genutzt werden, um dem Kind Lerngelegenheiten zu geben. Dieser Satz mag manchen Leser verwundern. Ist Spiel nicht nur wirklich Spiel, wenn es völlig spontan, ohne Ziel und allein vom Kind bestimmt erfolgt? Ja und Nein! Das Spiel einer Mutter oder eines Vaters mit einem Kind kann erstens so erfolgen, daß allenfalls ein Vorschlag zum Material und Inhalt des gemeinsamen Spiels erfolgt und das Kind die weitere Regie voll übernimmt. Man könnte aber auch zweitens an strukturierte Programme mit festgelegten einzelnen spielerischen Schritten denken, die genau abgearbeitet werden - aber natürlich so, daß das Kind stets das Gefühl hat, etwas ganz Interessantes zu spielen, wobei sich auch regelmäßig positiv erlebte Erfolge einstellen sollten. Das darf kein Exerzierreglement sein. Ganz frühe Spiele, das senso-motorische Spiel und das Funktionsspiel, das im ersten Lebensjahr mit Gegenständen erfolgt, liegt sicher näher bei der ersten Variante. Aber die späteren Spielformen sind Bestandteile unserer Kultur, beginnend mit dem Symbolspiel, wenn z.B. eine Banane an Mund / Ohr gehalten und "telefoniert" wird. Spielen ist "Einspielen in unsere Kultur", die Eltern an ihre Kinder auch durch Regelspiele oder Kinderreime weitergeben (Einsiedler, 1999). Rollenspiele, bei denen von Kindern soziale Rollen (klassisch: Vater - Mutter - Kind, mit Playmobil-Figuren verschiedene Szenarien) gespielt werden, können von Eltern angeregt und weiter ausgestaltet werden.

Einsiedler (1999) gibt im 7. Kapitel "Spielförderung" eine Reihe von Hinweisen dafür, wie Erwachsene das Spiel von Kindern auslösen, ausgestalten, anreichern können. Die Bereitstellung von Spielzeug und das Wecken des Interesses für neues Spielzeug, indem mit deutlich ausgedrückter Freude vorgespielt wird, gehören dazu. Arbeitstechniken (beim Basteln) vermitteln, Regelspiele erklären, Symbolspiele vormachen ebenfalls. Beim gemeinsamen Spiel sollten positive Emotionen der Eltern auch Freude beim Kind auslösen. Es sollte viel gesprochen werden, vom Vereinbaren von Rollen oder Symbolen (z.B. der Stab ist jetzt das Fieberthermometer, die Puppe ist krank; der Baustein ist jetzt das Flugzeug, das auf Deinem Flugplatz landet) bis zur Beschreibung geplanter Handlungsfolgen oder erlebter Gefühle.

In vielen Untersuchungen wurde in der Entwicklungspsychologie geprüft, ob häufigeres Ausführen verschiedener Spielformen positive Auswirkungen auf die geistige Entwicklung auslöst.

Das freie Objektspiel, z.B. mit Bausteinen, erwies sich als förderlich für divergentes Denken (vielfältige Möglichkeiten sehen, um ein Bauwerk zu erzeugen), Kreativität, Planungsfähigkeit und Problemlösen.

Rollenspiel von zwei oder mehr Kindern, in dem für einzelne Rollen auch Puppen oder Spielfiguren benutzt werden können, fördert die Sprache, die Planungsfähigkeit und die allgemeine Intelligenz. Durch das Vereinbaren von Rollen und die gegenseitige Beobachtung bei der Ausführung der Rollen, lernen die Kinder, sich in andere Kinder hinein zu versetzen, in ihr Denken, ihre Wünsche und Gefühle, und dadurch andere besser zu verstehen. Es werden Kompetenzen der sozialen Interaktion, der Regulation positiver bzw. negativer Gefühle und das Erkennen und Lösen kleiner sozialer Konflikte gefördert.

Beim Konstruktionsspiel mit Baukästen entwickeln sich Aufmerksamkeit und Konzentration und damit schon vor der Schule eine erste eigengesteuerte Lernhaltung. Die Verwendung von Bauteilen mit unterschiedlicher Anzahl von Löchern fördert Komponenten des Zahlbegriffs, denn es ist z.B. eine Bauleiste mit der richtigen Anzahl von Löchern auszuwählen (Kardinalzahl) und ein Loch, z.B. das dritte, für die Herstellung einer Verbindung mit einem anderen Teil auszuwählen (Ordinalzahl). Die Planungsfähigkeit entwickelt sich, wenn ein Ziel vorgestellt wird oder wenn nach einer Bauvorlage gebaut wird.

Beim Beobachten von Kindern beim Spielen könnten Defizite bemerkt werden und der Wunsch entstehen, anspruchsvolleres Spiel auszulösen. Merkmale für solche Defizite werden ebenfalls von Einsiedler (1999, S. 151) angegeben. Im Kapitel 2 (S. 55/56) werden Ergebnisse aus Untersuchungen berichtet, die positive Auswirkungen der Qualität des bereitgestellten Spielzeugs und der elterlichen Beschäftigung mit dem Kind beim Spielen auf das Spielniveau und längerfristig auf die späteren schulischen Leistungen nachweisen. "Problemkinder" mit deutlichen Entwicklungsrückständen weisen auffällige Merkmale im Spiel auf (Häuser & Jülisch, 2000). Sie vermeiden z.B. Spiele, die differenzierte Wahrnehmungs- und Denkleistungen erfordern wie Puzzle oder Memory. Einfallslose Bewegungen mit Spielmaterialien und eine geringe Ausgestaltung von Themen bei Rollenspielen führen dazu, daß diese Kinder dann nicht von Gleichaltrigen als Spielpartner akzeptiert werden, nur mit Jüngeren oder allein spielen. Aus solchen Aussagen ergibt sich doch der Wunsch bei Erwachsenen, mit Kindern so zu spielen, daß ihre Spielfähigkeit verbessert wird und sie in ihrer Altersgruppe gut aufgehoben sind.

Übungen zum Zahlbegriff im Vorschulalter

Im Vorschulalter entwickeln sich die Komponenten des Zahlbegriffs. Es konnte gezeigt werden, daß entsprechende Rückstände im Alter von fünf bis sechs Jahren dazu führen, daß im Mathematikunterricht später schlechtere Leistungen erreicht werden. Es gibt Lernprogramme, mit denen die Entwicklung des Zahlbegriffs deutlich gefördert werden kann. Domel (1993) hat ein Programm mit kleinen Spielen für Vierjährige entwickelt und gezeigt, daß damit deutliche Effekte erreicht werden können. Dieses Programm wurde für Sechsjährige anspruchsvoller gestaltet, und es wurden ebenfalls gute Ergebnisse im Verlauf von acht Spielübungen (jeweils ca. 10-15 Minuten) erreicht (Sydow & Schmude, 2001). In Spielform werden kleine Aufgaben eingesetzt. Die Kinder lassen sich gern auf diese Spiele ein. Da werden Bausteine nach Merkmalen sortiert (Form, Farbe, Größe) oder nach einem Merkmal (z.B. Länge) geordnet. Für das Abzählen, wobei den einzelnen Objekten die Zahlen schrittweise zugeordnet werden müssen, wird vorbereitend die Zuordnung zwischen zwei Mengen von Objekten geübt (Die Puppen sind jetzt müde, lege jede Puppe in ein Bett). Es werden Mengenvergleiche durchgeführt (Sind es mehr Puppen oder Betten?). Nach Übungen zum Zählen wird den Kindern vermittelt, daß sich die Anzahl von Objekten nicht verändert, wenn man sie etwas anders anordnet.

Nach der Durchführung des Programms zeigte sich nicht nur eine Verbesserung im Zahlbegriff, sondern auch eine Verbesserung in der allgemeinen Intelligenz. Die Kinder lassen sich gern auf solche Spiele ein, da sie bei älteren Kindern den besseren Umgang mit Zahlen beobachten und das auch gern können wollen.

Bewußte Vorstellungen über die Sprache vermitteln

Für den späteren Unterricht in Deutsch (Lesen, Rechtschreiben) ist es vorteilhaft, wenn die Kinder schon eine gewisse bewußte Vorstellung von der Sprachen haben (phonologische Bewußtheit). Sie sollen ja später z.B. bei einem Diktat (Rechtschreiben) die gesprochene Sprache schrittweise in Wörter, Silben und Laute zerlegen und diesen Lauten Buchstaben zuordnen. Umgekehrt sollen sie beim Lesen die Kenntnis der Buchstaben, d.h. die richtigen entsprechenden Laute, nutzen, um daraus Wörter zusammenzusetzen. Schneider (2001) hat in seinen Untersuchungen gezeigt, daß Übungen zur phonologischen Bewußtheit im Halbjahr vor der Einschulung zu besseren Leistungen im Lesen und Rechtschreiben in der ersten und zweiten Klasse führen. Auch hier wird mit Spielen (mit der Sprache), an denen sich die Kinder gern beteiligen, wichtiges Wissen über die Sprache vermittelt. Diese Spiele könnten auch Eltern mit ihren Kindern zur Förderung nutzen.

Am Anfang des Förderprogramms von Schneider stehen Flüsterspiele, bei denen die Kinder merken, daß Sprache etwas ist, bei dem man genau hinhören muß, um alles zu verstehen. In Reimspielen lernen die Kinder, ähnliche Laute in verschiedenen Wörtern zu finden. Weiter wird schrittweise die Zerlegung eines Satzes in Wörter, eines Wortes in Silben und schließlich in Laute geübt. Durch Klatschen mit den Händen (zu jedem Wort, jeder Silbe, jedem Laut) oder Hinlegen eines Bausteins für die Teile (Wort, Silbe, Laut) üben die Kinder die schrittweise Zerlegung. Umgekehrt wird auch die Synthese getrennt gesprochener Laute zu Wörtern geübt.

Beim Sprechen miteinander lernt das Kind natürlich sozusagen nebenher manches von dem, was hier geübt wird. Aber manche Kinder lernen eben schneller als andere, manche Kinder haben Eltern, die mehr auf die Sprache allgemein und die Sprache ihrer Kinder achten und Eigenschaften der Sprache beim Sprechen deutlicher hervorheben.

Gute Effekte des Trainings zeigten sich bei Kindern mit normaler Entwicklung wie auch bei Kindern, die vor dem Training sehr geringe phonologische Bewußtheit aufwiesen. In den empirischen Untersuchungen konnte Schneider (2001) auch zeigen, daß es günstig ist, die Kenntnis der 12 häufigsten Buchstaben des Alphabets zu vermitteln.

Freude über beobachtete Fortschritte

Jedes Kind hat seine eigenen Entwicklungsmöglichkeiten. Sicher kann man ehrgeizig eine besonders frühe und schnelle geistige Entwicklung anstreben. Wenn aber ein Kind langsamer lernt, gibt es ebenso viele Möglichkeiten, Veränderungen zu beobachten und sich mit dem Kind darüber zu freuen. Manches, was mit viel Aufwand und nicht unbedingt mit freudiger Mitarbeit der Kinder früh erreicht werden kann, entsteht mitunter etwas später durch verschiedene Entwicklungsanregungen leichter auf ganz natürliche Art und Weise: Durch das Spiel in Kindergruppen oder durch die engagierte Arbeit von Erzieherinnen in den Kindergärten. Aber Eltern sollten sich nicht darauf verlassen, daß es auch ohne sie geht.

Kinder haben auch Berührungen zu verschiedenen Medienformen. Leider hat die Zunahme des Fernsehkonsums bei Kindern im Durchschnitt dazu geführt, daß weniger Spiel erfolgt und die sozialen Interaktionen mit den Eltern und den Gleichaltrigen abnehmen. Sicher, Kinder müssen unbedingt mitreden können, wenn sich die Gleichaltrigen über Fernsehsendungen unterhalten. Denn das sind häufig gewählte Inhalte der Gespräche. Gar kein Fernseher in der Wohnung als Prinzip - das kann sich negativ, das Kind isolierend, auswirken.

Manche Eltern meinen, daß beim Fernsehen den Kindern viel Wichtiges vermittelt wird. Das konnte auch bei Untersuchungen zur Sesamstraße festgestellt werden (Berghaus, Kob, Marencic & Vowinckel, 1978). Während aber die Sendung in den USA mit deutlicher Schwerpunktsetzung bei der geistigen Entwicklung gestaltet wurde, waren die Ziele bei der Serie in Deutschland mehr durch den Erfahrungsgewinn bei sozialen Interaktionen bestimmt. Kinder, die die Sesamstraße regelmäßig sahen, profitierten im geistigen Bereich davon eher nur geringfügig im Vergleich zu anderen, die die Sendungen nicht sahen. Bei anderen attraktiven Fernsehsendungen für Kinder kann man ebenfalls davon ausgehen, daß eher keine Anregungen für die geistige Entwicklung gegeben werden.

Aber auch bei der Sesamstraße zeigte es sich, daß die Kinder, die die Sendungen gemeinsam mit ihren Eltern verfolgten und über die Inhalte mit ihnen sprechen konnten, deutlicher davon profitierten. Gerade in gemeinsamen Erlebnissen nehmen wir Kinder mit allen ihren Besonderheiten wahr, entdecken Neues an ihnen und können uns mit ihnen darüber freuen. Die hier vorgeschlagenen Wege, in verschiedenen Teilbereichen der geistigen Entwicklung mit Spielsituationen Entwicklungsanregungen zu geben, mögen dazu ermutigen.

Literatur

Berghaus, M., Kob, J., Marencic, H. & Vowinckel, G. (1978). Vorschule im Fernsehen - Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleituntersuchung zur Vorschulserie Sesamstraße. Weinheim: Beltz.

Domel, J. (1993). Zur Entwicklung des Zahlbegriffs im Vorschulalter: Eine interventionsorientierte und sequenzanalytische Untersuchung auf der Grundlage von Trainingsprogrammen zum Konstruktionsspiel. Unveröffentlichte Dissertation, Humboldt-Universität, Berlin.

Einsiedler, W. (1999). Das Spiel der Kinder. Bad Heilbrunn / Obb.: Klinkhardt.

Frostig, M. (1974). Individualprogramm zum Wahrnehmungstraining. Hannover: Schroedel.

Häuser, D. & Jülisch, B.-R. (2000). "Kitaintegrierte Förderung" - ein Projekt integrativer Förderung , Konzepte, Implementation und erste Ergebnisse. In G. Siepmann (Hrsg.), Frühförderung im Vorschulbereich, S. 81-104. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Klauer, K.J. (1989). Denktraining I für Kinder. Göttingen: Hogrefe.

Schneider, W. (2001). Training der phonologischen Bewußtheit. In K.J. Klauer, (Hrsg.), Handbuch kognitives Training, S. 69-95. Göttingen: Hogrefe.

Siepmann, G. (2000). Belastungsfaktoren lernbehinderter Schülerinnen und Schüler im Land Brandenburg und Schlußfolgerungen für eine vorschulische Förderung. In G. Siepmann (Hrsg.), Frühförderung im Vorschulbereich, S. 19-35. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Sydow, H. & Schmude, C. (2001). Training des analogen Denkens und des Zahlbegriffs im Vorschulalter - Analysen der Wirkung von drei Programmen zum kognitiven Training. In K.J. Klauer, (Hrsg.), Handbuch kognitives Training, S. 129-164. Göttingen: Hogrefe.

Autor

Prof. Dr. Hubert Sydow
Institut für Psychologie der Humboldt-Universität
Wolfgang Köhler Haus
Rudower Chaussee 18
10099 Berlin

Zur Perspektive: Erzieherinnen