Zur Perspektive: Eltern


Hubert Sydow    


In den letzten zehn Jahren wurde eine Zunahme der Anzahl von Kindern festgestellt, bei denen sich deutliche Rückstände in der geistigen Entwicklung zum Zeitpunkt der Einschulung zeigten. Ein Teil der Kinder mußte von der Einschulung zurückgestellt werden. Im Land Brandenburg stieg dieser Anteil zwischen 1992 und 1998 z.B. von 4.1 auf 9.4 Prozent, und im Bundesmaßstab lag dieser Prozentsatz 1998 zwischen fünf und 14 Prozent (Siepmann, 2000). Für einen Teil dieser Kinder ist eine Zurückstellung von der Einschulung um ein Jahr nicht ausreichend, sie zeigen später in der Schule eine Lernbehinderung. Etwa 60 % der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (darunter z.B. auch Kinder mit Seh- oder Hörschäden) wiesen eine Lernbehinderung auf.

Es wurde nach den Ursachen für diese problematische Veränderung gefragt. Mögliche Maßnahmen zur Früherkennung und zur Frühförderung von Kindern mit Entwicklungsrisiken wurden diskutiert.

Die Frage nach Möglichkeiten der Förderung sollte nicht isoliert von anderen Fragen betrachtet werden. Welche Kinder sind solche Problemkinder? Worin bestehen die Risikofaktoren? Welche diagnostischen Verfahren zur frühzeitigen Erkennung gibt es? Kann bei diesen Kindern die Förderung auf den Einsatz eines Programms im Verlauf weniger Wochen beschränkt werden? Wer muß sich alles an einer Förderung beteiligen, damit spätere Gefahren vermieden werden können? Was können Erzieherinnen dabei tun?

Problemkinder - "Neue Kinder"?

Die Ursachen der Zunahme der Kinder mit Entwicklungsrückständen im Vorschulalter werden vor allem darin gesehen, daß schlechtere sozio-ökonomische Rahmenbedingungen bei einem zunehmenden Teil der Familien zu negativen Auswirkungen in der familiären Sozialisation führen.

Eine Befragung für fünfte bis neunte Klassen in Allgemeinen Förderschulen im Land Brandenburg im Jahre 1997 (Befragung der Schüler, ihrer Eltern und der Lehrer) führte zu folgenden ausgewählten Ergebnissen (Siepmann, 2000): 24.3 % der Väter und 47.7 % der Mütter waren arbeitslos. Der berufliche Status der Eltern war niedrig. Ein sehr großer Teil der Familien gab schlechte finanzielle Bedingungen an. Mit ansteigender Geschwisterzahl nimmt der Anteil an weiteren Förderschülern in der Familie zu. Zahlreiche Eltern zeigten ein passives Freizeitverhalten und sorgten zu wenig für die Erweiterung des sozialen Erfahrungsraumes ihrer Kinder.

Man kann davon ausgehen, daß diese Kinder in Allgemeinen Förderschulen bereits vor der Einschulung Rückstände im geistigen Leistungsbereich aufwiesen. Hätten eine frühzeitige Erkennung und geeignete Fördermaßnahmen die Bildungslaufbahn verbessern können?

Risikobedingungen und mögliche Folgen

Obwohl noch keine epidemiologisch gesicherten Erkenntnisse vorliegen, können auf der Grundlage von Erfahrungen aus der Beratungspraxis Risikobedingungen für die individuelle Entwicklung als Folge der schlechteren sozio-ökonomischen Rahmenbedingungen benannt werden (Häuser & Jülisch, 2000):

• Verringerung der Eltern-Kind-Kommunikation mit Folgen für die kognitive, sprachliche und sozio-emotionale Entwicklung der Kinder.
• Eine geringere sozio-emotionale Bindungssicherheit der Kinder mit der Folge, daß sie von den Eltern weniger Hilfe und Unterstützung bei Belastungen erhalten und sich nicht bei Problemen an die Eltern wenden.
• Eine visuelle Reizüberflutung durch den unkontrollierten Medienkonsum. Die Wahrnehmung des Fernsehens kann nicht die Erfahrungen ersetzen, die bei eigenem aktivem Handeln und wirklichen sozialen Interaktionen gewonnen werden können.
• Die im Fernsehen dargebotene Sprache ersetzt nicht die Erfahrungen aus Gesprächen, in denen die Sprache auf Handlungen und den Situationskontext bezogen ist und in denen sprachliche Äußerungen des Kindes durch die Mutter, den Vater oder andere Personen korrigiert und erweitert zurückgegeben werden können.
• Die seltene Ausführung von traditionellen kindgemäßen Beschäftigungen wie Bauspiel, Rollenspiele, Malen, Basteln, Konstruktionsspiel und Bewegungsspiel. Diese könnten die Entwicklung von Wahrnehmung, Motorik, Denken, Sprache, symbolische Vorstellungen anregen.

Unter diesen Bedingungen gelingt es den Kindern nicht, ihr vorhandenes Entwicklungspotential zu nutzen, und es treten Abweichungen von der normalen Entwicklung auf. Werden Erzieherinnen nach Besonderheiten von Problemkindern befragt, dann geben sie folgende Auffälligkeiten an (Häuser & Jülisch, 2000):

• Motorische Unruhe, geringe Aufmerksamkeit, Belastbarkeit und Anstrengungsbereitschaft.
• Ein deutlicher Rückstand in der Sprachentwicklung.
• Vermeidung von Spielen, die differenzierte Wahrnehmungs- und Denkleistungen erfordern (z.B. Memory, Puzzle)
• Geringes Spielniveau der Kinder, so daß Gleichaltrige sie nicht als Spielpartner akzeptieren. Daher Verlust wichtiger Erfahrungen zur sozialen Interaktion mit den Gleichaltrigen. Sie spielen eher allein oder nur mit Jüngeren.
• Die Kinder werden von den anderen eher abgelehnt oder nicht beachtet. Sie nehmen eine Außenseiterposition ein, sind gegenüber Erwachsenen eher ängstlich und schüchtern.
• Die Körpermotorik und die Feinmotorik (die Hand beim Zeichnen) wirken ungeübt und ungeschickt.

Gibt es Möglichkeiten, solche Auffälligkeiten früh diagnostisch zu erfassen, und ist die Entwicklung der Kinder in diesem Altersabschnitt so plastisch, daß es gelingen kann, die negative Entwicklung zu korrigieren?

Mögliche Problemlösungen

Für die von der Einschulung zurückgestellten Kinder wird über zwei Alternativen diskutiert. Erstens die Bildung von Vorschulklassen, in denen die Schulen die Schulfähigkeit herbeiführen sollen. Zweitens wird an Formen der Förderung auffälliger Kinder in der Kindertagesstätte im Jahr vor der Einschulung gedacht (Leider besuchen manche Problemkinder nicht die Kindertagesstätte). Für einen Teil der Kinder kann dies dazu führen, daß der Übergang in die Schule ohne größere Probleme bewältigt wird und später keine weiteren Probleme auftreten. Für andere ist es nicht ausreichend. Gestützt auf Ergebnisse von Forschungsarbeiten zur Frühförderung entwickeln Häuser und Jülisch (2000) ein Konzept der integrierten Förderung in der Kindertagesstätte. Folgende Forderungen werden erhoben:

• Die Förderung soll in einem natürlichen Lebenskontext, in der Kita, realisiert werden.
• Dabei sind die Eltern möglichst aktiv einzubeziehen.
• Die Förderung soll, wenn individuelle Abweichungen gefunden wurden, so wie früh wie möglich und mit individueller Spezifik durchgeführt werden.
• Die Dauer der Förderung kann nicht für alle Kinder einheitlich festgesetzt werden. Für einen Teil der Kinder ist eine Fortsetzung der Förderung auch nach der Einschulung im Hort erforderlich.
• Früherkennung (Diagnostik), pädagogische Förderung und unter Umständen intensivere Förderung durch spezifische Trainingsprogramme sind aufeinander abzustimmen. Über die Effekte sollte, das Kind begleitend, eine Dokumentation erfolgen.
• Berufsbegleitende Weiterbildung der Erzieherinnen (Ausbildungsinhalte: Entwicklungspsychologie des Vorschulalters, Entwicklungsdiagnostik und Übungen, Übung der Durchführung von Fördermaßnahmen).

Im Chicago Child-Parent-Center wurde das "Public School Transition Demonstration Project" zwischen 1983 und 1993 (drei Jahre Förderung im Vorschulalter, bis zur 3. Klasse begleitende Förderung, letzte Datenerhebung zur Messung langfristiger Effekte in der 7. Klasse) entsprechend diesem Konzept durchgeführt (Reynolds & Temple, 1998). Im Alter von drei Jahren wurden Kinder in Chicago ausgewählt, die in sozial sehr schwachen Familien lebten und deren Eltern zur Kooperation bereit waren (Die Eltern sollten jede Woche wenigstens einen halben Tag im Kindergarten bzw. in der Schule sein, sie erhielten ein Angebot zum Abschluß des high-school-Abschlusses). Die Leistungen (Lesen, Mathematik, Iowa Test of Basic Skills) in der dritten und siebenten Klasse zeigten Vorteile für die im Vorschulalter geförderten Kinder an, die deutlich größer waren, wenn auch noch bis zur 2./3. Klasse begleitend gefördert wurde. Die Leistungen dieser Kinder lagen über den Durchschnittswerten von Chicago insgesamt.

Über eigene Projektergebnisse im Land Brandenburg berichten Häuser und Jülisch (2000). Erzieherinnen führten im Verlauf von fünf Monaten ein Wahrnehmungstraining (Frostig, 1974) durch. Das Training führte bei den Wahrnehmungsleistungen, den sprachlichen Fähigkeiten, in einem Intelligenztest und in zwei Skalen des Verhaltensbeurteilungsbogens für Vorschulkinder (Döpfner, Berner, Fleischmann & Schmidt, 1993) zu deutlichen Verbesserungen. Nachfolgend wurde ein Trainingsprogramm zum induktiven Denken (Klauer, 1989) eingesetzt. Häuser und Jülisch berichten jedoch auch, daß zwar die Teilnahme der Kinder von ihren Eltern beantragt werden mußte, daß auch regelmäßig Gespräche mit den Eltern geführt wurden, daß es aber leider nicht gelang, sie zu einer aktiven Mitarbeit mit Übungen auch zu Hause zu bewegen.

Bei Rückständen in der geistigen Entwicklung in geringerem Umfang gibt es durch Spielsituationen viele Möglichkeiten zur Förderung. Die Effekte werden größer, wenn es gelingt, die Eltern mit einzubeziehen. Denn die Eltern können selbst dazu beitragen, daß Rückstände abgebaut werden. Zum Beispiel durch gezieltes Spielen gemeinsam mit den Kindern, durch Übungen zu Komponenten des Zahlbegriffs im Vorschulalter und durch die Vermittlung von Wissen über die Sprache (Phonologische Bewußtheit) als Vorbereitung auf den Schulunterricht in Mathematik und Deutsch. Im Artikel "Förderung der geistigen Entwicklung im Vorschulalter - Was können Mütter und Väter tun?" (Hubert Sydow, in diesem Handbuch) werden diese Möglichkeiten für Übungsspiele beschrieben. Die gemeinsame Durchführung der Übungen in der Kindertagesstätte und zu Hause durch die Eltern würde natürlich die Effekte vergrößern und vor allem die Kooperation mit den Eltern festigen.

Jedenfalls brauchen manche Kinder eine aktive Anregung ihrer geistigen Entwicklung. Die Haltung "Warten wir einfach ab, die Entwicklung vollzieht sich schon von allein" stützt sich auf die früher vorherrschende Auffassung, dass Entwicklung vor allem biologische Reifung sei.

Den Erzieherinnen sind manche anderen Programme zur Förderung bekannt, die sie ebenfalls einsetzen könnten.

Bei stärkeren Entwicklungsrückständen könnte man es sich wünschen, daß innerhalb eines Projekts, wie es Häuser und Jülisch (2000) beschreiben, die Erzieherinnen unter geeigneter Anleitung und gegebenenfalls kombiniert mit berufsbegleitender Weiterbildung eine intensive Förderung durchführen, in denen sie über einen längeren Zeitraum aneinander anschließende Programme einsetzen.

Möglichkeiten der frühen Erkennung von Entwicklungsrückständen

Eltern könnte selbst auffallen, daß sich ihr Kind anders verhält als Gleichaltrige allgemein. Sie könnten auch durch die Vorsorgeuntersuchungen U8 (3;6-4 Jahre) und U9 (5-5;3 Jahre) Hinweise über den Entwicklungsstand ihres Kindes erhalten. Leider nehmen nur etwa 80 % der Eltern dieses Angebot wahr. Und es sind gerade die Eltern potentiell lernbehinderter Kinder, die die Vorsorgeuntersuchungen nicht in Anspruch nehmen (Siepmann, 2000). Die Eltern können sich dann, wenn sie Auffälligkeiten wahrnehmen, an die regionalen Frühförder- und Beratungsstellen um Rat und Auskunft wenden und fragen, wie eine spezielle Diagnostik des Entwicklungsstandes durch Kinderpsychologen erreicht werden kann. Leider werden in vielen Fällen erste Warnungen erst dann an die Eltern gerichtet, wenn die Untersuchung zur Einschulung durchgeführt wird.

Erzieherinnen haben gerade dann, wenn sie mit einer altershomogenen Gruppe von Kindern die Entwicklung anregende und fordernde Spiele durchführen die Möglichkeit, Unterschiede zwischen Gleichaltrigen zu erkennen. Untersuchungen zur Qualität der Befragungsergebnisse von Erzieherinnen zum Verhalten und zum Entwicklungsstand der Kinder, die sie regelmäßig betreuen, zeigen, daß sie sehr genau die individuellen Stärken und Schwächen der einzelnen Kinder wahrnehmen und sogar sehr sicher Aussagen zur Prognose der späteren Leistungen in der Schule machen können.

Angesichts der Zunahme der Anzahl von Problemkindern sind Methoden der Diagnostik hinsichtlich ihrer Güte und auch der prognostischen Validität überprüft worden. Das Ziel bestand dabei auch darin, Fragebögen bereitzustellen, die von Erzieherinnen und Eltern bearbeitet werden können. Vor allem ging es um die Möglichkeit, Erzieherinnen in die Früherfassung von (späteren) Problemkindern einzubeziehen.

Laewen (2000) setzte die "Grenzsteine der Entwicklung" von Michaelis und Haas (1994) und den "Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder - VBV" von Döpfner et al. (1993) ein. Es sollte die Güte der Verfahren geprüft werden. Zwei Fragen standen im Mittelpunkt. Sind die Ergebnisse der Befragung der Erzieherinnen zuverlässig? Sagen die "Grenzsteine" im Abstand von einem Jahr das Ergebnis des VBV und eines weiteren Verfahrens von Mayr (BEK, 1998) voraus, das im Alter von 4 bis 6 Jahren die Problembereiche Sprache und Sprechen, Kognitive Entwicklung, Wahrnehmung - Orientierung, Motorik und Verhalten mit 30 Fragen erfaßt. Der BEK (Beobachtungsbogen zur Erfassung von Entwicklungsrückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindergartenkindern) ist ebenfalls für Erzieherinnen entwickelt worden.

Die "Grenzsteine" erfassen vom ersten Monat bis zum 18. Monat in Abständen von 3 Monaten und für das Alter von 2, 3, 4 und 5 Jahren den Entwicklungsstand in 5 Bereichen:

• Körpermotorik
• Handmotorik
• Expressiver Spracherwerb
• Kognitive Entwicklung
• Soziale Kompetenz

mit jeweils 5 Fragen nach altersgemäß zu fordernden komplexen Verhaltensweisen. Es ist also ein mit geringem Aufwand durchzuführendes Kurzverfahren (Screening).

Der VBV enthält 110 Fragen zum Verhalten der Kinder, die die Skalen

• Oppositionell-aggressives Verhalten
• Hyperaktivität versus Spielausdauer
• Sozial-emotionale Kompetenzen
• Emotionale Auffälligkeiten

für den Altersbereich von 3 bis 6 Jahren erfassen.

Die zwei Fragebögen "Grenzsteine" und VBV wurden zu einem ersten Zeitpunkt an Kindertagesstätten geschickt, deren Leitungen zur Mitarbeit bereit waren. Sie wurden von den Erzieherinnen für Kinder, die sie konstant betreuten, bearbeitet. Dabei zeigte sich, daß die Angaben zu den beiden Fragebögen stabile Resultate bezüglich der Frage geben, ob ein Kind auffällig ist oder nicht. Im Abstand von einem Jahr wurden die zwei Fragebögen VBV und BEK erneut zu den Kindertagesstätten geschickt und dort für dieselben Kinder von den Erzieherinnen bearbeitet. Es zeigte sich eine gute Übereinstimmung zwischen dem Ergebnis mit den "Grenzsteinen" zum ersten Zeitpunkt und dem Ergebnis der beiden Fragebögen ein Jahr später. Das spricht für die Qualität der Verfahren und vor allem für die Sicherheit der Beobachtungen und der Auskünfte der Erzieherinnen. Ihre Mitarbeit ist unverzichtbar, wenn Problemkinder frühzeitig erkannt werden sollen.

Es sollte aber auch bedacht werden, daß die hier genannten Verfahren noch keine genaue Diagnose liefern. Bei Feststellung einer Auffälligkeit wird, in Abhängigkeit vom ihrem Grad, die Frage nach weiterführender differentieller Diagnostik durch Psychologen zu stellen sein.

Zusammenfassung

Abschließend und zusammenfassend kann gesagt werden: Für Erzieherinnen gibt es ein breites Spektrum von Möglichkeiten zu helfen, wenn es um die Förderung von Problemkindern geht:

• Das beginnt bei der Früherkennung und gegebenenfalls mit der Vermittlung eines Kontakts zu einem Psychologen zur genauen Diagnostik von Entwicklungsrückständen und zur Feststellung ihrer Ursachen,
• beinhaltet natürlich möglichst den engen Kontakt zu den Eltern (mit einer wenn möglich arbeitsteiligen Zusammenarbeit bei der Durchführung von Fördermaßnahmen),
• reicht über die tagtägliche Arbeit mit den Kindern und die ständig erteilten Entwicklungsanregungen z.B. beim Spiel mit dafür geeigneten Spielformen und deren Ausgestaltung,
• bis hin zu der Durchführung von Programmen zur Entwicklungsgestaltung bei Kindern mit deutlichen Entwicklungsrückständen
• und zur Erfassung und Dokumentation von hoffentlich deutlich positiven Veränderungen im Entwicklungsstand der Kinder im Verlauf der Förderung.

Literatur

Döpfner, M., Berner, W., Fleischmann, Th. & Schmidt, M. (1993). Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder (VBV 3-6). Weinheim: Beltz.

Frostig, M. (1974). Individualprogramm zum Wahrnehmungstraining. Hannover: Schroedel.

Häuser, D. & Jülisch, B.-R. (2000). "Kitaintegrierte Förderung" - ein Projekt integrativer Förderung, Konzepte, Implementation und erste Ergebnisse. In G. Siepmann (Hrsg.), Frühförderung im Vorschulbereich, S. 81-104. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Klauer, K.J. (1989). Denktraining I für Kinder. Göttingen: Hogrefe.

Laewen, H.-J. (2000). Grenzsteine der Entwicklung als Instrument der Früherkennung von Auffälligkeiten bei Kindern in Kindertagesstätten - eine empirische Untersuchung zu den Prädiktor - Eigenschaften über den Zeitraum eines Jahres. In G. Siepmann (Hrsg.), Frühförderung im Vorschulbereich, S. 67-79. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Mayr, T. (1998). Beobachtungsbogen zur Erfassung von Entwicklungsrückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindergartenkindern (BEK). München: Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP).

Michaelis, R. & Haas, G. (1994). Meilensteine der frühkindlichen Entwicklung - Entscheidungshilfen für die Praxis. In H.G. Schlack, R.H. Largo, R. Michaelis, G. Neuhäuser & B. Orth (Hrsg.), Praktische Entwicklungsneurologie, S. 93-102. München: Hans Marseille Verlag GmbH.

Reynolds, A.J. & Temple, J.A. (1998). Extended early childhood intervention and school achievement: Age thirteen findings from the Chicago Longitudinal Study. Child Development, 69, 231-246.

Siepmann, G. (2000). Belastungsfaktoren lernbehinderter Schülerinnen und Schüler im Land Brandenburg und Schlußfolgerungen für eine vorschulische Förderung. In G. Siepmann (Hrsg.), Frühförderung im Vorschulbereich, S. 19-35. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Autor

Prof. Dr. Hubert Sydow
Institut für Psychologie der Humboldt-Universität
Wolfgang Köhler Haus
Rudower Chaussee 18
10099 Berlin

Zur Perspektive: Eltern