Soziales Lernen in der Grundschule

Wie reagiert die Schule auf veränderte Lebenswelten der Kinder?

Maria Fölling-Albers

Kinder brauchen Kinder für ihre soziale Entwicklung
Soziales Lernen in der "veränderten Kindheit"
Organisatorische und unterrichtsmethodische Maßnahmen der Grundschule
Fazit

Im Zusammenhang mit der "veränderten Kindheit" gilt vor allem das soziale Lernen der Kinder als besonders gefährdet. "Vereinzelung", "Verinselung" und "Verhäuslichung" der Kindheit, aber auch "Gewalt in der Schule" waren im vergangenen Jahrzehnt und sind immer noch in pädagogischen Fachzeitschriften ebenso wie in der Tagespresse viel zitierte Schlagworte. Lehrerinnen und Lehrer klagten darüber, dass immer mehr Kinder eine "Prinzenrolle" in der Klasse einnehmen - ständig im Mittelpunkt stehen wollen, keine Rücksicht auf andere Kinder nehmen, nicht warten können usw. Auf der anderen Seite wurde aber auch über besonders sensible, hilfsbereite Kinder berichtet, die ein für ihr Alter eher ungewöhnlich empathisches Verhalten zeigen (vgl. Fölling-Albers 1992).

Ohne Zweifel haben die demographischen und gesellschaftlichen Veränderungen der vergangenen 25 Jahre die Möglichkeiten und Formen des Soziallebens der Kinder und damit ihr soziales Lernen erheblich verändert. Die Bedeutung des sozialen Lernens, nicht nur für die soziale, sondern auch für die geistige Entwicklung der Kinder, hat aber nicht abgenommen - im Gegenteil, neuere Forschungen betonen nachdrücklich seinen herausragenden Stellenwert. Im nachfolgenden Kapitel wird die Bedeutung des "sozialen Kinderlebens" für die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder genauer beschrieben und begründet. Daran anschließend werden einzelne Aspekte einer "veränderten Kindheit" und ihre Auswirkungen für das soziale Lernen untersucht. Das darauf folgende Kapitel befasst sich mit konzeptuellen und methodischen Maßnahmen der Grundschule zur Förderung des sozialen Lernens und der sozialen Entwicklung der Kinder. Ein kurzes Fazit schließt den Beitrag ab.

1. Kinder brauchen Kinder für ihre soziale Entwicklung

Die soziale Welt der Kinder und ihre soziale Entwicklung ist (im Unterschied zur geistigen, sprachlichen oder körperlichen Entwicklung) erst seit wenigen Jahrzehnten Gegenstand intensiverer Untersuchungen. Heute weiß man, dass das soziale Leben der Kinder einen wichtigen Einfluss auf ihre Persönlichkeitsentwicklung und ihre Integration in die Gesellschaft hat. So weisen nach US-amerikanischen Langzeitstudien in ihrer Kindheit ausgegrenzte Kinder, Kinder ohne Freunde, auch problematischere biografische Verläufe im Erwachsenenalter auf (z.B. Anpassungsprobleme, vorzeitiges Verlassen der Schule, Delinquenz; vgl. Oswald, 1993, S. 353). Das soziale Lernen der Kinder bedarf einer ebenso intensiven Förderung und Pflege wie andere Entwicklungsaspekte - z.B. die körperliche und intellektuelle Entwicklung.

Allerdings erfordert das soziale Lernen - anders als verschiedene andere Entwicklungsaspekte - weniger die konkrete Unterstützung von Erwachsenen; im Gegenteil, es bedarf vielmehr einer eigenständigen, von der Erwachsenenwelt relativ unabhängigen Kinderwelt. Erwachsene müssen den Kindern Freiräume gewähren, in denen sie unkontrolliert ihren eigenen Interessen nachgehen, ihre Beziehungen knüpfen und ihre eigenen Regeln aufstellen können. Während solche sozialen Freiräume in der Nachkriegszeit wie selbstverständlich vorhanden waren, weil die meisten Eltern wenig Zeit oder auch Neigung hatten, ihre Kinder permanent zu beaufsichtigen oder ihnen eine gezielte, pädagogisch angeleitete Förderung (z.B. im sportlichen, musischen, handwerklich-kreativen Bereich) zukommen zu lassen (und sie dabei eben auch zu "überwachen"), werden heute solche unkontrollierten Freiräume im Alltag der Kinder seltener. Sie müssen vielfach eigens hergestellt werden.

Weshalb ist die eigenständige soziale Welt für die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder so wichtig?

Theorien zur sozialen Entwicklung von Kindern gehen davon aus, dass sich die Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern und die Beziehungen zwischen Kindern untereinander grundlegend unterscheiden. Die Erwachsenen-Kind-Beziehungen - und das gilt für Eltern- Kind-Beziehungen ebenso wie für Lehrer-Schüler-Beziehungen - sind hierarchisch angeordnet und damit asymmetrisch und komplementär ausgerichtet. Sie sind deshalb von vornherein durch Ungleichheit gekennzeichnet. Kinder sind von Erwachsenen abhängig, sie sind auf ihre Fürsorge, Liebe, ihre Urteile angewiesen und von ihren Entscheidungen abhängig. So können die Rollen zwischen Erwachsenen und Kindern nur im Spiel, aber nicht im Alltag beliebig getauscht werden. Das komplementäre Verhältnis drückt sich dadurch aus, dass die Elternrolle erst durch das Vorhandensein von Kindern definiert wird: Das Verhalten von Eltern bestimmt sich durch die Bedürfnisse der Kinder nach Pflege, Orientierung und Unterstützung.

Auch das Lehrer-Schüler-Verhältnis ist insgesamt ein komplementäres - selbst wenn in Einzelfällen die Schüler sachlich kompetenter sind oder durchsetzungsfähiger sein mögen als ihre Lehrer. Untersuchungen bestätigen, dass auch die Kinder die Beziehungen zu den Erwachsenen anders wahrnehmen als die Beziehungen zu Gleichaltrigen.

Die Beziehungen zwischen Gleichaltrigen (Kindern oder Jugendlichen) hingegen sind durch Gleichheit und Symmetrie gekennzeichnet. Bei einer Begegnung Gleichaltriger treten sich zunächst zwei gleichwertige Partner gegenüber. Erst in der Auseinandersetzung zeigen sich Unterschiede, und diese werden dann als bedeutsam oder als nicht bedeutsam für die Beziehung erkannt und bewertet. Das Aushandeln gegenseitiger Ansprüche, die Durchsetzung oder Hintanstellung eigener Bedürfnisse gilt als kennzeichnendes Merkmal der Beziehungen zwischen Gleichaltrigen. Der Austausch und das Ausbalancieren unterschiedlicher Positionen und Ansichten stellen wichtige Anreize für die sozial-kognitive Entwicklung dar, und sie sind auch für die sozialisatorische Entwicklung der Kinder unverzichtbar.

So müssen Kinder in der Auseinandersetzung mit anderen Kindern bei Urteilen über Sachverhalte oder Personen ihre eigene Vorstellung oder Perspektive überdenken, gegebenenfalls auch aufgeben und eine andere einnehmen bzw. gemeinsam mit anderen eine neue entwickeln. Dies führt zu genauerem Argumentieren und zu differenzierterem Denken; denn nach der Entwicklungspsychologie Piagets trägt die (argumentative) Auseinandersetzung mit anderen Kindern dazu bei, die subjektiven und egozentrischen Sichtweisen über Gegenstände oder Sachverhalte zu revidieren, was zu einem komplexeren und damit kognitiv höher stehenden Verständnis der Wirklichkeit führt. Insbesondere Freunde profitieren nicht nur in ihrer sozialen, sondern auch in ihrer geistigen Entwicklung voneinander, weil sie sich meist in konstruktiver Absicht auseinandersetzen und durch das Aufgreifen der Positionen des Gegenübers auch die eigene Sichtweise ausdifferenzieren.

Einen Freund/eine Freundin zu haben, in einer befriedigenden sozialen Umwelt mit Gleichaltrigen zu leben, ist auch heute noch ein vorrangiger Wunsch von Kindern. Die Herstellung und die Sicherstellung einer befriedigenden Sozialwelt ist allerdings mit Anstrengungen verbunden. Krappmann formuliert vier Aufgabenschwerpunkte, die für eine dauerhafte Kooperation unter Kindern erforderlich sind:

"Sie müssen sich selber für ihre Absichten und Pläne einsetzen und Konsens mit Kindern erreichen, die entgegenstehende Ziele verfolgen, ohne sich zu Aggressionen hinreißen zu lassen;
sie müssen andere als Partner für dauerhafte, verlässliche Interaktionen gewinnen;
sie müssen versuchen, den Umgang mit anderen an gemeinsamen Regeln auszurichten, auf deren Einhaltung man drängen kann, wenn diskrepante Interessen zu vermitteln sind;
sie brauchen die Anerkennung anderer, um sich auf die Auseinandersetzung um Wünsche und Vorhaben einlassen zu können" (1993, S. 369).

Krappmann wie auch andere Forscher, die die soziale Welt der Kinder untersucht haben, betonen immer wieder die Bedeutung des aktiven Bemühens für ein befriedigendes Sozialleben. Soziales Lernen geschieht somit nicht "von selbst"; vielmehr müssen Heranwachsende viel Zeit und Energie in die Herstellung und Aufrechterhaltung sozialer Beziehungen "investieren": Es müssen Stimmungen richtig interpretiert, Spannungen ausgehalten, auftretende Konflikte bewältigt werden. Dafür gibt es keine einfachen Regeln - vielmehr macht es den Kern sozialen Lernens aus, flexibel und jeder neuen Situation angepasst, angemessen zu reagieren.

Es kann festgehalten werden, dass Heranwachsende für ihre soziale Entwicklung unverzichtbar beide Gruppen benötigen: Erwachsene und Gleichaltrige. Wenn Erwachsene aufgrund eines modischen Jugendkults sich weigern, gegenüber Kindern und Jugendlichen die Erwachsenenrolle anzunehmen, verwehren sie ihnen auch die Chance erwachsen zu werden. Denn sie verweigern sich als Rollenvorbilder und sie verwehren den Heranwachsenden die Möglichkeit, sich mit dem komplementären Gegenüber auseinander zu setzen. Die Gleichaltrigen hingegen sind wichtig, um das soziale Selbst, die soziale Identität zu entwickeln. Dazu bedarf es hinreichender Kontakte und sozialer Freiräume, die relativ unbeeinflusst sind von den Anforderungen und Erwartungen der Erwachsenen. Doch auch für sozialisatorische Ziele des sozialen Lernens, wie Kooperation, Toleranz, soziale Sensibilität, Solidarität, Umgang mit Regeln usw. (vgl. Petillon 1993a, S. 5ff; 1993b, S. 100 ff) sind Freiräume für den Aufbau dieser Fähigkeiten erforderlich.

2. Soziales Lernen in der "veränderten Kindheit"

Dem sozialen Lernen wurde bis in die frühen 1980er Jahre hinein im Alltag der Kinder meist keine besondere Bedeutung beigemessen. Man ging davon aus, dass es sich quasi automatisch und nebenher entwickelte. Die Kinder trafen sich morgens auf dem Schulweg. Am Nachmittag wurde nach den Hausaufgaben bei gutem Wetter draußen gespielt; man ging auf den Hof oder auf die Straße - dort waren oft schon andere Kinder, meist auch Kinder verschiedenen Alters. Man überlegte gemeinsam, was man spielen wollte, wohin man gehen sollte, wie viele Kinder für das geplante Spiel erforderlich seien, wen man zum Spielen einladen, wen man auf keinen Fall dabei haben wollte. Diese Beschreibung macht bereits deutlich, dass in solchen Situationen eine Vielzahl an aktiven sozialen Prozessen ablaufen:

bewusst eine soziale Situation herstellen,
sich auf andere Kinder einstellen,
die eigene Meinung, den eigenen Wunsch, die eigene Position behaupten,
sich aktiv an der Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung der sozialen Situation beteiligen.

Seit den 1970er, insbesondere seit den 1980er Jahren hat sich die Lebenswelt der Kinder im Hinblick auf ihr soziales Aufwachsen erheblich geändert. Dies hat auch Konsequenzen für die Schule gehabt. Wegen der geringeren Geburtenrate sind für die meisten Kinder die spontanen Kontakte mit Geschwistern und in der unmittelbaren Nachbarschaft erheblich eingeschränkt. Kinder gehen am Nachmittag meist nicht mehr "einfach so" nach draußen auf die Straße, weil sie nicht damit rechnen können, dort Spielpartner ihrer Wahl anzutreffen. Vielmehr müssen sie sich vorab aktiv um Sozialkontakte bemühen. Zudem verbieten viele Eltern das Spielen auf der Straße, weil es ihnen zu gefährlich erscheint oder sie die Kontakte zu den "Straßenkindern" nicht billigen. Meist verabreden sich die Kinder bereits in der Schule mit einem bestimmten Partner/mit einer bestimmten Partnerin für einen bestimmten Zeitpunkt am Nachmittag. Oftmals werden die schulischen Absprachen noch einmal zu Hause telefonisch bestätigt. In der Regel ist der private Wohnraum eines der beiden Kinder der Treffpunkt. Der öffentliche Raum hingegen hat an Bedeutung verloren - fast nur auf Spielstraßen oder Spielplätzen finden noch relativ spontane, unabgesprochene Treffen statt.

Die Verabredungspraxis hat nicht nur dazu geführt, dass Draußen-Aktivitäten verringert wurden, sondern auch dazu, dass die Spielgruppen kleiner geworden sind. Insbesondere Mädchen bevorzugen das Zusammentreffen mit nur einer Spielpartnerin. Da sich in der Regel Gleichgesinnte oder Freunde/Freundinnen verabreden, sind bestimmte Formen sozialer Auseinandersetzungen nicht (mehr) erforderlich, denn es wurde bereits ein Vorab-Konsens durch die Wahl des Partners/der Partnerin hergestellt. Weiterhin kommt aus sozialisatorischer Perspektive hinzu, dass sich meist nur Kinder gleicher sozialer Milieus verabreden - so finden z.B. kaum Nachmittagskontakte zwischen deutschen und ausländischen Kindern statt. D.h. die soziale Integration ausländischer Kinder kann fast nur im Kontext des Schullebens stattfinden.

Die meisten Kinder nehmen an einzelnen Nachmittagen in der Woche an organisierten Freizeit- und Förderangeboten der Vereine und Freien Träger teil: Sport- oder Musikkurse, Bastelkurse usw. Dabei haben sie meist auch Kontakte mit anderen, oft sogar mit sehr vielen Kindern. Doch sind dort die Beziehungen meist definiert durch die Vorgaben der Veranstaltungen, z.B. durch die Regeln des Fußballspiels, des Musizierens. Eine Selbstbestimmung der Beschäftigungsinhalte, ein freies Ausagieren der Verhaltensregeln mit den Partnern ist meist nicht möglich. D.h., dass soziales Lernen hier nur in eingeschränktem Maße stattfinden kann. Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass es den meisten Kindern gelingt, Freundschaftsbeziehungen aufzubauen und sich mehrmals wöchentlich mit ihren Freunden nachmittags zu treffen (vgl. Fölling-Albers/Hopf 1995, Deutsches Jugendinstitut 1992). Von daher ist die vielfach vorgetragene Befürchtung, die meisten Kinder würden sozial isoliert leben und vereinzelt vor allem elektronische Medien konsumieren, in der Realität nicht zutreffend. Es sollte aber auch zu denken geben, dass immerhin etwa 8 % der Kinder nur noch in der Schule mit Gleichaltrigen zusammentreffen.

Der Schule kommt heute aus zahlreichen Gründen für das soziale Lernen der Heranwachenden eine zentrale Bedeutung zu. Das wird anscheinend auch von den Schülerinnen und Schülern so gesehen. Gefragt, was ihnen am Schulleben besonders gefalle, werden von ihnen mit weitem Abstand vor "typisch schulischen" Belangen (wie Unterricht, besondere Fächer oder Lerninhalte) solche Bereiche genannt, die das soziale Leben der Schule betreffen, z.B. die Pausen, die Freizeit und das Zusammentreffen mit Mitschülern (vgl. Behnken u.a. 1991, S. 122). In der Schule treffen sich die Heranwachsenden regelmäßig meist über viele Jahre hinweg.

Kontinuität und Vertrautheit (im positiv erlebten wie auch im negativ wahrgenommenen Sinne) sind für viele wichtige Orientierungsmuster. Hier geht es darum, Erfahrungen im Umgang mit dem anderen Geschlecht zu machen und die geschlechtliche Identität auszubilden, sich seine soziale Position in der Gruppe zu erarbeiten. Für die Schulanfänger z.B. scheinen die sozialen Auseinandersetzungen die weitaus schwierigeren und belastenderen Aufgaben zu sein als die inhaltlichen und fachlichen Herausforderungen der Schule. Bei den jungen Kindern ist die soziale Position in der Klasse meist eng verknüpft mit ihren Schulleistungen. Untersuchungen haben weiterhin gezeigt, dass Kinder, die schon in den ersten Schulwochen eher Außenseiter sind, ihre Position über die nächsten Schuljahre hinweg kaum ändern konnten (vgl. Petillon 1993a, 1993b). D.h., dass Außenseitertum eine sehr stabile (und damit oft fatale) soziale Reaktion ist. Außenseiter sind in der Grundschule deshalb in doppelter Hinsicht belastet - in sozialer Hinsicht und in ihren Schulleistungen. Bei den älteren Heranwachsenden sind die schulischen Leistungen weniger bedeutsam für die soziale Stellung in der Gruppe.

"Gewalt in der Schule" war in den 1990er Jahren ein in der Öffentlichkeit viel diskutiertes Thema. Insbesondere spektakuläre Ereignisse wie z. T. massive körperliche Gewalt gegen Lehrer oder Mitschüler, Erpressung von Mitschülern, Mitführen von Gegenständen, die Gewalthandlungen provozieren (Schlagringe, Messer o.a.), aber auch verbale Gewalt wie üble Beschimpfungen und Bedrohungen wurden in den Medien oft in großer Aufmachung verbreitet.

Mehrere Forschergruppen haben seit der Mitte der 1990er Jahre Untersuchungen über Gewalt an Schulen (hier allerdings insbesondere in der Sekundarstufe) durchgeführt, die an dieser Stelle nicht ausführlich referiert werden können. Hier soll nur folgendes festgehalten werden: Die häufigsten Gewaltformen sind nach den Untersuchungen der Forschergruppe um Melzer "verbale und psychische Aggressionen gegen Mitschüler, sog. Spaßkämpfe, leichtere Prügeleien sowie verbale Aggressionen gegen die Lehrer" (Melzer 2000, S. 9). Härtere Gewaltformen (Angriffe mit der Waffe, Erpressungen) kommen hingegen nur selten vor. Auch sind die meisten Kinder weder an harten noch an weicheren Gewaltformen beteiligt, weder als Täter noch als Opfer betroffen. Etwa 3-4% der Schüler der Sekundarstufe I können als "harter Kern" der Täter, etwa 7-10% als Opfer identifiziert werden.

Ob die Gewalt an Schulen tatsächlich zugenommen hat - darüber lassen sich keine generellen wissenschaftlich abgesicherten Aussagen machen. Denn es liegen keine Zeitreihenuntersuchungen vor, in denen bestimmte Verhaltensweisen mit denselben Messinstrumenten über verschiedene Zeiträume hinweg untersucht worden wären. Es werden allerdings "moderate Steigerungsraten" angenommen, die jedoch in bestimmten Schularten (z.B. Hauptschulen) deutlich höher ausfallen (vgl. Melzer 2000, S. 9f). Es wird aber auch vermutet, dass die soziale Sensibilität gegenüber Gewalthandlungen heute größer ist als in früheren Generationen.

Faktoren, die Gewalthandlungen bei den Kindern und Jugendlichen begünstigen sind neben familialen Belastungen und schwachen Schulleistungen auch das soziale Ausgegrenztsein. Vor allem bei diesen Schülergruppen sind rechtzeitige Präventions- und Interventionsmaßnahmen unbedingt erforderlich. Das gilt, um den betroffenen Schülern eine positive Sozialentwicklung zu ermöglichen, aber auch, um andere Kinder vor körperlichen und seelischen Schäden zu schützen. Allerdings führen nachteilige familiale Sozialisationsbedingungen und/oder schlechte Schulleistungen nicht notwendiger Weise zu sozial auffälligem Verhalten. Hier ist vor vorschnellen Zuschreibungen und Stigmatisierungen zu warnen. Auch warnen bei aller berechtigten Sorge um das körperliche und seelische Wohlergehen der Heranwachsenden viele Sozialwissenschaftler davor, die unkontrollierten sozialen Freiräume der Heranwachsenden zu sehr zu beschränken - eben weil zum sozialen Lernen genau diese Freiräume unverzichtbar seien (vgl. Oswald 1994). Mehr noch: Sie schlagen vor, dass zur Vermeidung und Verringerung gewalttätiger Auseinandersetzungen das "Peer-Kapital" viel besser genutzt werden sollte. Schubarth (2000) misst der Gewaltprävention durch "Öffnung von Schule" eine besondere Bedeutung zu.

3. Organisatorische und unterrichtsmethodische Maßnahmen der Grundschule

Zum Teil aus lernpsychologischen Gründen, vor allem aber wegen gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse wurden in den vergangenen 20 Jahren insbesondere in der Grundschule erhebliche organisatorische und unterrichtsmethodische Reformen vorgenommen, die dazu beitragen sollen, den heutigen Bedürfnissen von Familie und Gesellschaft und gerade auch dem Anspruch des sozialen Lernens gerecht zu werden. Nachfolgend sollen solche Maßnahmen diskutiert werden, die dem sozialen Lernen besonders entgegen kommen.

a) Grundschule mit festen Öffnungszeiten / Ganze Halbtagsgrundschule

In mehreren Bundesländern wurden im vergangenen Jahrzehnt "Grundschulen mit festen Öffnungszeiten" eingerichtet. In manchen Bundesländern heißt dieses Modell "Ganze Halbtagsgrundschule" oder "Volle Halbtagsgrundschule" (vgl. Burk 1990, Holtappels 1997). Die Kinder sind zu festgelegten, täglich identischen Zeiten in der Schule (meist zwischen 8 und 13 Uhr). Eltern können sich darauf verlassen, dass ihre Kinder in dieser Zeit pädagogisch betreut werden, auch wenn eine Lehrkraft wegen Erkrankung ausfallen sollte, und ihre Abwesenheit von zu Hause (und damit ihre Berufstätigkeit) besser planen. In manchen Bundesländern wurden diese Veränderungen bereits flächendeckend vorgenommen (z.B. in Hamburg), in anderen hingegen wurde es den Schulen freigestellt, ob sie an Modellversuchen teilnehmen wollen.

Neben den festen Öffnungszeiten haben viele Schulen zusätzlich weitere flexible Öffnungszeiten angeboten (z.B. Öffnung bereits ab 7.30 Uhr oder früher am Morgen und weitergehende Öffnung bis 14 Uhr oder darüber hinaus), manchmal auch in enger Kooperation mit einem Hort an der Schule.

Die Veränderung der äußeren Schulorganisation hat in der Regel auch Veränderungen bei der inneren Organisationsstruktur sowie weitergehende pädagogische Maßnahmen zur Folge. Der Schulvormittag wird nicht mehr nach einem festgelegten 45-Minuten-Rhythmus (mit Pausen) und durch die genaue Abfolge vorgegebener Unterrichtsfächer zeitlich eingeteilt. Vielmehr bestimmen die Lehrerinnen und Lehrer innerhalb größerer Unterrichtsblöcke (von 90 oder gar 120 Minuten) eigenständig über die Lernzeit - abhängig vom Lehrstoff und/oder von der Befindlichkeit oder der Lernkapazität der Klasse. Das hat auch Veränderungen des sozialen Selbstverständnisses der Schulklassen zur Folge: Sie werden nicht allein bzw. in erster Linie als zu unterrichtende Lerngruppen gesehen, sondern auch als soziale Einheiten, in denen gemeinsam über Lern- und Arbeitszeiten, aber auch über Pausen und Erholungsphasen sowie über Phasen des miteinander Planens, Feierns etc. ausgetauscht wird. In den Schulen mit festen Öffnungszeiten tragen Lehrer und Schüler gemeinsam die Verantwortung für den inneren Ablauf des Unterrichtsvormittags. Damit erhalten soziale Prozesse einen größeren Stellenwert.

b) Gleitender Schulanfang

Viele Schulen ermöglichen es den Kindern, schon vor dem offiziellen Schulbeginn in die Schule zu kommen. Sie müssen nicht mehr, wie früher, auf dem Schulhof warten, bis sie nach dem ersten Klingelzeichen hereingelassen werden, sondern können sich in ihrer Klasse oder in einem anderen Raum beschäftigen - lesen, Hausaufgaben machen, mit anderen Kindern spielen etc. Die Lehrerin hat die Möglichkeit, die Kinder am Morgen einzeln zu begrüßen, nach der Befindlichkeit zu fragen, an Vorkommnisse des Vortags anzuknüpfen. Sie kann aber auch Unterstützung beim Lernen geben.

Viele Lehrerinnen und Lehrer beginnen auch den offiziellen Schulbeginn mit einer offenen Phase, in der sich die Kinder zunächst einmal mit anderen unterhalten und austauschen können, sich eventuell verabreden oder sonstige für sie wichtige Absprachen treffen können. Da viele Kinder mit dem privaten PKW zur Schule gebracht werden, ist solches auf dem Schulweg oft nicht mehr möglich.

c) Offene Unterrichtsformen (z.B. Wochenplanarbeit, Freiarbeit)

Viele Lehrerinnen und Lehrer praktizieren regelmäßig (täglich oder zumindest ein- bis zweimal wöchentlich) so genannte offene Unterrichtsformen. In diesen Unterrichtszeiten können die Kinder in einem erheblichen Maße selbst bestimmen, was sie wann lernen wollen - insbesondere aber können sie selbst entscheiden, ob sie allein oder mit einem bestimmten Partner (und mit welchem) oder in der Gruppe arbeiten möchten. Forschungen zum sozialen Lernen haben ergeben, dass eine Partnerarbeit umso erfolgreicher ist, je besser sich die Partner verstehen. Eine verpflichtende Partnerarbeit kann deshalb oftmals kontraproduktiv sein.

d) Sitzkreis / Morgenkreis

In den meisten Grundschulklassen ist es üblich, dass täglich oder ein- bis zweimal wöchentlich (insbesondere in den ersten beiden Jahrgangsstufen) ein Sitzkreis/Stuhlkreis eingerichtet wird. Am Schulanfang sollen sich die Kinder auf diese Weise besser kennen lernen und sich austauschen; sie sollen lernen Regeln einzuhalten, zuzuhören; sich zu trauen, vor einer großen Gruppe etwas vorzutragen, eine Position zu vertreten, aber auch: andere Kinder aussprechen zu lassen, nicht zu stören usw. Vielfach wird der Sitzkreis auch dazu genutzt, weitere Planungen für den Tag und für die Woche vorzunehmen, sich über besondere Ereignisse abzustimmen oder gegebenenfalls auch über Konflikte zu sprechen.

e) Klassenkonferenzen

In vielen Klassen (insbesondere in den dritten und vierten Jahrgangsstufen) werden regelmäßig, vor allem aber dann, wenn Konflikte auftreten, Klassenkonferenzen einberufen. Hier sitzen die Kinder zwar meist auch im Stuhlkreis zusammen, doch bei den Klassenkonferenzen steht immer ein von den Kindern festgelegtes oder eingefordertes Thema, oftmals aber auch entstandene soziale Konflikte im Mittelpunkt. Klassenkonferenzen verlaufen meist nach einem gemeinsam festgelegten Ritual ab. Während in den ersten Sitzungen die Lehrerin bzw. der Lehrer die Konferenz leitet, übernimmt danach ein Schüler bzw. eine Schülerin die Leitung.

Wenn soziale Konflikte behandelt werden, sollen die am Konflikt Beteiligten Gelegenheit erhalten, aus ihrer Sicht die Ursache und den Verlauf des Konflikts zu beschreiben. Soweit möglich, wird gemeinsam nach akzeptablen Lösungen und Verhaltensregeln für mögliche nachfolgende Fälle gesucht. Es wird ein Protokoll geführt, in dem der Verlauf der Konferenz und vor allem ihre Entscheidungen festgehalten werden. Auf der darauf folgenden Sitzung wird überprüft, ob die Abmachungen eingehalten wurden, ob Modifikationen erforderlich werden.

Bei komplizierteren sozialen Konflikten, deren Thematisierung in der großen Gruppe nicht erwünscht ist oder unangemessen erscheint, gibt es in vielen Klassen einen "Konfliktstuhl". Mit seiner Hilfe sollen Konflikte im Dreier-Team besprochen werden: Die Lehrerin bzw. der Lehrer und die zwei Konfliktpartner. Das Procedere verläuft in der Regel nach folgendem Ritual: Der "Angeklagte" sitzt auf einem Stuhl, der Konfliktpartner steht ihm gegenüber. Der "Ankläger" beschreibt aus seiner Sicht den Hintergrund und den Vorgang des Konflikts. Danach werden die Positionen gewechselt: der "Angeklagte" legt seine Perspektive der Auseinandersetzung dar, versucht, sich zu verteidigen, das Gegenüber zu beschuldigen o. a. Der Platz- und Perspektivenwechsel (Sitzen/Stehen, rechte/linke Seite einnehmen) hat dabei die Funktion, dass auch physisch die jeweils neue Perspektive erfahren wird. Es soll deutlich werden, dass die eigene Sicht der Dinge nicht die alleinige (richtige) ist. Vor allem sollen die Konfliktpartner nicht-gewalttätige Formen der Konfliktbewältigung kennen lernen.

f) Rollenspiele

Rollenspiele werden in der sozialpädagogischen Arbeit seit langem als eine Methode gesehen, soziale Konflikte zu thematisieren und auszuagieren. Dabei bietet das Rollenspiel deshalb eine gute Möglichkeit des Ausagierens, weil im Spiel sowohl Identifikation wie Distanzierung gleichzeitig geschaffen werden können. "Täter" können die Rolle des Opfers nachempfinden; "Opfer" können erfahren, dass "Taten" oft vielschichtige Konflikte und Prozesse vorausgehen. Auch können in Rollenspielen modellhaft verschiedene Lösungsstrategien erprobt werden. Im Unterschied zu den Klassenkonferenzen oder zum "Konfliktstuhl" werden im Rollenspiel meist nicht selbst erfahrene, sondern fiktive Konflikte durchgespielt. Das erleichtert oftmals ein Sich-Einlassen auf ein Problem.

g) Meditative Techniken

Von Lehrerinnen und Lehrern werden viele Kinder als sehr unruhig, als innerlich unausgeglichen wahrgenommen, die sich kaum auf den Lerngegenstand und/oder auf andere Kinder einlassen mögen. Ständig müssen sie zappeln, etwas anfassen oder aufstehen und durch den Klassenraum laufen. Damit die Kinder sich wieder mehr auf sich selbst besinnen, sich nicht so sehr von den Mitschülern und/oder den Dingen im Klassenraum ablenken lassen oder die Mitschüler stören, praktizieren viele Lehrerinnen und Lehrer seit einigen Jahren unterschiedliche Formen meditativer Techniken. Entspannungsübungen und Phantasiereisen dürften die am meisten praktizierten Formen sein. Bei den Phantasiereisen "entführt" die Lehrerin/der Lehrer die Kinder in eine Phantasiewelt, indem er ihnen langsam und in einem leisen Tonfall eine entsprechende Geschichte erzählt. Dabei soll sich jedes Kind seine eigene Welt entdecken, seinen eigenen Gedanken nachhängen. Unterstützt wird die Phantasiereise meist durch eine leise, beruhigende Hintergrundmusik. Lehrerinnen und Lehrer berichten, dass solche Phantasiereisen zumindest für eine Weile das soziale Miteinander in der Klasse erheblich verbessert.

4. Fazit

Der Stellenwert der Schule als sozialer Lebensraum hat aufgrund vielschichtiger gesellschaftlicher Veränderungen in vergangenen Jahrzehnten zugenommen und wird sicherlich weiter zunehmen. Dies ist u.a. auch daran erkennbar, dass die tägliche Schulzeit der Kinder immer länger wird. Schulzeit ist nicht mehr nur Unterrichtszeit, die weitestgehend durch den Lernstoff und durch die Steuerungsmaßnahmen der Lehrerinnen und Lehrer sozial geregelt ist. Vielmehr nehmen auch die Zeiten zu, in denen die Heranwachsenden "ungeregelt" ihre eigenen Formen und Strategien des Miteinander-Auskommens klären müssen. Für Schüler aus problembelasteten Elternhäusern ist die Schule oftmals der einzige Lebensraum, in dem sie die gesellschaftlich notwendige Sozialkompetenz erwerben können (vgl. Petillon 1993b, S. 8).

Viele Grundschulen haben durch veränderte Organisationsformen, insbesondere aber durch geöffnete Formen des Unterrichts die gesellschaftlichen Herausforderungen angenommen, ohne dass dadurch die Unterrichtsqualität oder das Lernniveau der Kinder vernachlässigt wurden. Dies könnte ein Grund für die Tatsache sein, dass die Grundschule von den Kindern und ihren Eltern in der Regel geschätzt und deutlich positiver beurteilt wird als alle anderen Schulformen.

Literatur

Behnken, I. u.a. (1991). Schülerstudie ’90. Jugendliche im Prozeß der Vereinigung. München: Juventa.

Burk, K.-H. (Hrsg.) (1990). Die Ganze Halbtagsschule. Grundschule mit festen Öffnungszeiten. Frankfurt/M. Arbeitskreis Grundschule.

Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) (1992). Was tun Kinder am Nachmittag? Ergebnisse einer empirischen Studie zur mittleren Kindheit. München: DJI-Verlag.

Fölling-Albers, M. (1992). Schulkinder heute. Auswirkungen veränderter Kindheit auf Unterricht und Schulleben. Weinheim: Beltz.

Fölling-Albers, M./Hopf, A. (1995). Auf dem Weg vom Kleinkind zum Schulkind. Eine Langzeitstudie über das Aufwachsen in verschiedenen Lebensräumen. Opladen: Leske + Budrich.

Holtappels, H. G. (1997). Grundschule bis mittags. Innovationsstudie über Zeitgestaltung und Lernkultur. Weinheim und München: Juventa.

Krappmann, L. (1993). Gruppenformationen von Kindern. In: M. Markefka & B. Nauck: Handbuch der Kindheitsforschung, Neuwied: Luchterhand, S.365-376.

Krappmann, L./Oswald, H. (1989). Freunde, Gleichaltrigengruppen, Geflechte. Die soziale Welt der Kinder im Grundschulalter. In: M. Fölling-Albers (Hg.).: Veränderte Kindheit. Veränderte Grundschule. Frankfurt/M.: Arbeitskreis Grundschule, S. 93-102.

Melzer, W. (2000). Gewaltemergenz - Reflexionen und Untersuchungsergebnisse zur Gewalt in der Schule. In: Psychosozial. 23. Jg., H.1S. 7-16.

Oswald, H. (1993). Gruppenformationen von Kindern. In: M. Markefka & B. Nauck. Handbuch der Kindheitsforschung. Neuwied: Luchterhand, S. 153-164.

Oswald, H. (1994). Gruppen- und Freundschaftsbeziehungen. In: Grundschule, H.4, S. 1012. Maria Fölling-Albers 9 Petillon, H. (1993a). Das Sozialleben des Schulanfängers. Die Schule aus der Sicht des Kindes. München: PsychologieVerlagsUnion.

Petillon, H. (1993b). Soziales Lernen in der Grundschule. Anspruch und Wirklichkeit. Frankfurt/M.: Diesterweg.

Schubarth, W. (2000). Prävention durch Öffnung von Schule. Schule und Jugendhilfe - gemeinsam zum Wohle des Kindes. In: Psychosozial, 23. Jg., H.1, S. 101-108.

Themenheft "Kinder brauchen Kinder" der Zeitschrift GRUNDSCHULE, H.4, 1994

Autorin

Prof. Dr. Maria Fölling-Albers
Universität Regensburg
Institut für Pädagogik
Lehrstuhl Grundschulpädagogik und -didaktik

e-mail: maria.foelling-albers@paedagogik.uni-regensburg.de

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