Ludwig Liegle


In den Medien und in den öffentlichen Debatten ist sehr häufig von Krisen, Zerfall und Funktionsverlust der Familie sowie vom Erziehungsnotstand und von der Erziehungskatastrophe in Familien die Rede. Demgegenüber zeigen Alltagserfahrung und Forschung, dass die Familie - in der Vielfalt ihrer Lebensformen - nach wie vor für so gut wie alle Kinder der erste und wichtigste Ort der Erziehung und Bildung ist. Dies gilt freilich nicht nur im positiven, sondern auch im negativen Sinn. Das heißt: Die Familienerziehung stellt nicht nur den wichtigsten Schutz- und Anregungsfaktor, sondern auch den wichtigsten Risikofaktor für die Entwicklung von Kindern dar.

Auch wenn man diese Doppelwertigkeit der Beziehungsgestaltung und der Erziehungsprozesse in Familien in Rechnung stellt, ist die eingangs erwähnte Katastrophenrhetorik nicht gerechtfertigt. Im Gegenteil: In den Eltern-Kind-Beziehungen von heute herrschen mehr Frieden, weniger dramatische Konflikte, mehr Freundlichkeit, mehr wechselseitige Anerkennung und Unterstützung als in der näheren oder gar ferneren Vergangenheit. Die Frage, wie dies zu erklären ist, ist nicht leicht zu beantworten.

Ein erster Erklärungsversuch besagt: Die Tatsache, dass in unserer Gesellschaft und in der Welt im Ganzen Komplexität, Undurchsichtigkeit und Orientierungslosigkeit zunehmen, lässt das intime Beziehungssystem der Familie in verstärktem Maße zum Ankerplatz der Lebensführung und Lebensgestaltung der Menschen werden und verstärkt den Zusammenhang und Zusammenhalt zwischen den Familiengenerationen.

Ein zweiter Erklärungsversuch besagt: Der zeitgeschichtliche Wandel der Eltern-Kind-Beziehungen - der Wandel vom "Befehlshaushalt" zum "Verhandlungshaushalt" - entschärft den Kampf der jüngeren Generation um Anerkennung, verringert die Konflikte um Autonomie und Individualität, begünstigt das Selbständigwerden und die allmähliche Ablösung der Kinder von den Eltern.

Es wird gelegentlich gesagt, diese Formen der Liberalisierung seien gleichbedeutend mit einem Verzicht der Eltern auf Erziehung, mit Verwöhnung oder auch Vernachlässigung der Kinder. Die vorliegenden Forschungsbefunde bestätigen dies nicht, jedenfalls nicht als ein Massenphänomen. Es ist zwar richtig, dass das Gefühl der Unsicherheit in Erziehungsfragen stark verbreitet ist und vermutlich zugenommen hat, ebenso wie sich eine gesteigerte Nachfrage nach Rat und Hilfe beobachten lässt. Das bedeutet aber nicht nur einen Verlust, zum Beispiel im Sinne der Abschwächung von verbindlichen Werten und Traditionen, sondern auch einen Gewinn, und zwar in dem Sinne, dass das erzieherische Handeln in verstärktem Maße selbstreflexiv geworden ist.

Man kann hierin auch einen Wandel im Verständnis von Erziehung erkennen: Erziehung wird tendenziell nicht mehr so sehr als Einwirkung, sondern vielmehr - wie es gewissermaßen zum Typ "Verhandlungshaushalt" passt - als Anregung und Herausforderung zur Selbsterziehung verstanden.

Warum die Familie als erster und langfristig wichtigster Ort der Erziehung und Bildung gelten kann

Alltagserfahrung und Forschungsbefunde sprechen dafür, dass der Familie eine fast schicksalhafte Bedeutung für die Erziehung und Bildung der Kinder zukommt - und dies gilt, wie gesagt, sowohl im Positiven als auch im Negativen. Wenn man freilich nach Erklärungen für den besonderen Stellenwert der Familie als Ort der Erziehung und Bildung fragt, stößt man darauf, dass es zu dieser Frage wenig gesichertes Wissen gibt. Es lassen sich indes drei Faktoren für die besondere Wirkungskraft der Familienerziehung benennen, und es ist davon auszugehen, dass diese im Alltag zusammenwirken.

Einen ersten Faktor stellen genetische Einflüsse dar, also die Vererbung von Anlagen der Elterngeneration auf die Kindergeneration.

Der zweite Faktor betrifft das zeitliche Primat (vorgeburtlich bzw. nachgeburtlich) und die Dauerhaftigkeit der nicht-genetischen Lernprozesse im Lebenslauf, welche der Familie einen hervorgehobenen Stellenwert einräumen. Hierbei geht es zunächst um die Tatsache, dass den Phasen der vorgeburtlichen sowie der frühen nachgeburtlichen Entwicklung eine besonders starke Bedeutung zukommt, wie dies in letzter Zeit insbesondere auch von der Hirnforschung betont worden ist. Unter diesem Aspekt liegt die besondere Bedeutung der Familie darin, dass sie die zeitlich erste Instanz der Erziehung und Bildung im Lebenslauf der Kinder darstellt. Außerdem bildet die Familie aber auch - mehr als jede andere Instanz - die überdauernde Umwelt des Kindes. Dabei ist zwar zu berücksichtigen, dass sich für viele Kinder insbesondere aufgrund der Auflösung der Ehe ihrer Eltern die Zusammensetzung ihrer Familie während ihrer Kindheit verändert; die überwältigende Mehrheit der Kinder (etwa 80 Prozent) wächst jedoch mit ihren beiden, miteinander verheirateten Eltern auf.

Den dritten und wichtigsten Faktor für die hervorgehobene Bedeutung der Familienerziehung stellen die besonderen Merkmale der Familie als intimes Beziehungssystem dar. Die Systemtheorie (Luhmann) beschreibt die Familie als das einzige soziale System, in dem die ganze Person Bezugspunkt für Kommunikation ist. In allen anderen sozialen Systemen, die wir kennen - und das gilt auch für alle anderen pädagogischen Systeme wie etwa Schule und Kindergarten - ist es nicht in dieser konsequenten Weise die ganze Person, die Bezugspunkt der Kommunikation ist, sondern es sind Teilaspekte der Person. Für die Schule gilt dies vielleicht in besonderer Weise, weil die Orientierung am Leistungsprinzip objektivierbare, personunabhängige Kriterien ins Zentrum rückt.

Der personbezogene Charakter der Familienbeziehungen und der Familienerziehung bestimmt auch die Form der Lernprozesse der Kinder im Rahmen der Familie. Es handelt sich hierbei um informelles Lernen, das weniger durch bewusste Erziehungsmaßnahme als vielmehr durch die Teilnahme an einem gemeinsamen Alltag und durch die von den Eltern vorgelebten Verhaltensweisen und Werte bestimmt wird. Theodor Fontane hat in seinen Kindheitserinnerungen diese Form der "Nicht-Erziehung" in dem Satz zusammengefasst: "Wie die Eltern sind, das entscheidet."

Um die Rede von der "ganzen Person" als Bezugspunkt für Kommunikation zu erläutern, kann man auf den engen Zusammenhang zwischen Bindung und Bildung hinweisen: Wir wissen aus den Befunden der auch international seit langem etablierten Bindungsforschung, dass die Qualität der emotionalen Bindungserfahrung der Kinder einen grundlegenden und nachhaltigen Einfluss auf ihr Erkundungsverhalten und ihre Bildungsprozesse, aber auch auf ihr eigenes Bindungs- und Beziehungsverhalten hat.

Daraus lässt sich ableiten: Erziehungs- und Bildungsprozesse sind vor allem in den frühen Phasen der Entwicklung (aber auch darüber hinaus in der Kindergarten- und Schulzeit) nicht unabhängig zu betrachten von den Bindungserfahrungen, der emotionalen Befindlichkeit von Kindern und Jugendlichen, ihrem Selbst- und Selbstwertgefühl. Bildungsprozesse berühren insofern die "ganze Person", das heißt nicht nur die kognitiven, sondern auch die emotionalen, sozialen und leiblichen Aspekte der Person.

Wenn also die PISA-Studie - in Übereinstimmung mit früheren Untersuchungen - belegt, dass den frühen Bildungserfahrungen der Kinder in ihren Familien eine große Bedeutung für den Kompetenzerwerb im Jugendalter zukommt, so kann man dafür die Tiefen- und Langzeitwirkungen jener Lernprozesse verantwortlich machen, die von den besonderen Merkmalen des intimen Beziehungssystems der Familie geprägt werden.

Die Wirksamkeit der Familie scheint größer zu sein als die Wirksamkeit von Kindergärten

Die hervorgehobene Bedeutung der Familienerziehung wird auch durch die Befunde der nationalen und internationalen Qualitäts- und Wirkungsforschung bestätigt. Diese bezieht sich zwar in erster Linie auf die familienergänzende Erziehung und Bildung in Kindergärten; sie untersucht aber auch die Qualität der Familienerziehung und deren Auswirkung auf die Entwicklungs- und Bildungsprozesse der Kinder. Und dabei hat sich gezeigt, dass der Familienerziehung ein stärkeres Gewicht und eine nachhaltigere Wirkung zukommen als der institutionellen Erziehung.

Diese Befunde bestätigen die Erfahrungen, die mit Versuchen einer kompensatorischen Erziehung gemacht worden sind, zum Beispiel im Rahmen des Head-Start-Projektes in den USA: Zwar können Kinder aus armen und bildungsschwachen Familien von institutioneller Erziehung am meisten profitieren - die Wirkung dieser familienergänzenden Förderung bleibt jedoch nur unter der Bedingung bestehen, dass auch die Rahmenbedingungen (z.B. Erwerbsarbeit, Wohnung, Gesundheit) sowie die Handlungsformen (z.B. Gespräche und Spiele) der Familienerziehung zum Positiven verändert werden können.

Es ist bemerkenswert, dass sich die vorrangige Bedeutung der Familienerziehung im Vergleich zur institutionellen Erziehung auch in "kollektivistischen" Gesellschaften beobachten lässt. Insbesondere in den Kibbutzim in Israel, aber auch in den staatssozialistischen Gesellschaften (z.B. Russland und DDR) hat sich trotz der überwiegend institutionellen Betreuung und Erziehung der Kinder gezeigt, dass die Qualität der Familienbeziehungen und der Familienerziehung den wichtigsten Faktor der kindlichen Entwicklung darstellt - und zwar sowohl im Hinblick auf die Anregung und Förderung der Entwicklung als auch im Hinblick auf seelische Störungen und soziale Probleme bei den Kindern.

Entscheidend ist nicht die Familienform, sondern die Qualität der Beziehungen und der Bildungsanregungen

Das Interesse der Forschung sowie der pädagogischen und politischen Praxis bezieht sich weniger auf die bislang erörterte Frage nach der im Allgemeinen "schicksalhaften" Bedeutung der Familie als erster und dauerhaftester Ort für die Erziehungs- und Bildungsprozesse von Kindern. Es betrifft vielmehr die Frage nach der differenziellen Bedeutung der in Familien erfahrenen Erziehungs- und Bildungsprozesse, Fragen also der folgenden Art: Welche Aspekte der Familienumwelt bringen Unterschiede in der Qualität der Erziehungs- und Bildungsprozesse von Kindern hervor? Worauf ist es zurückzuführen, dass sich die Kinder, die doch alle in Familien aufgewachsen sind, in ihrer Entwicklung so stark unterscheiden - und zwar auch in dem Sinne, dass sich die "mitgebrachte" Ungleichheit in den anschließenden Bildungsprozessen in anderen Bildungssorten (wie Kindergarten und Schule) fortsetzt?

Es sind hier drei Aspekte zu nennen und auf ihre Bedeutung hin zu prüfen: die verschiedenen Lebensformen der Familie, die unterschiedliche Qualität der Eltern-Kind-Beziehungen und die unterschiedlichen Bildungsressourcen in Familien.

Der erste Aspekt ist ein familienstruktureller. Es ist immer wieder darüber spekuliert worden, dass es für die Erziehungs- und Bildungsprozesse der Kinder in ihren Familien und für ihren weiteren Bildungsgang eine Rolle spielt, in welchen Familienstrukturen Kinder aufwachsen. Dabei werden insbesondere der Status des Einzelkindes, das Fehlen eines Elternteils (Einelternfamilien) sowie die außerhäusliche Erwerbstätigkeit der Mutter als Nachteile oder Risiken für die kindliche Entwicklung betrachtet.

Die Daten der PISA-Studie haben diese Spekulationen widerlegt: Die genannten Faktoren der Familienstruktur stehen in keinem systematischen Zusammenhang mit den Merkmalen des Bildungserfolgs der 15-Jährigen; weder die gymnasiale Bildungsbeteiligung noch der Erwerb von Lesekompetenz werden davon deutlich beeinflusst.

Wie frühere Untersuchungen gezeigt haben, gilt dies nicht nur für Unterschiede in den Schulleistungen, sondern auch für Unterschiede in der emotionalen, sozialen und geistigen Entwicklung der Kinder: Sie lassen sich nicht auf Merkmale der Familienstruktur zurückführen. Wir können daher davon ausgehen, dass Familienstrukturen nicht für sich genommen positive oder negative Wirkungen haben, dass es vielmehr in allen familialen Lebensformen ein breites Spektrum von Formen der Beziehungsgestaltung und der Erziehung gibt.

Ein zweiter Aspekt betrifft die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung. Die Forschung stellt übereinstimmend fest (und bestätigt damit die Alltagserfahrung), dass dieser Faktor von ausschlaggebender Bedeutung für die kindliche Entwicklung ist.

Es lassen sich einige Merkmale der Eltern-Kind-Beziehung benennen, die eine hohe Qualität der Familienerziehung begründen. Dazu gehören erstens die Feinfühligkeit der Eltern für die Lebensäußerungen des Kindes und für seine individuelle Eigenart sowie die Anerkennung seiner Person. Zweitens gehört dazu, dem Kind sowohl Verbundenheit als auch Autonomie erfahrbar zu machen; das heißt: emotionale Wärme mit der Bestätigung und Anregung des Selbständigwerdens des Kindes zu verbinden. Drittens gehören dazu klare Verhaltensanforderungen, die sich beispielsweise auf die altersgemäße Mithilfe im Familienalltag und auf die Rücksichtnahme auf Belange anderer Familienmitglieder und der Gemeinschaft beziehen. Wie die Forschung zeigt, ist ein Erziehungsstil, der emotionale Wärme und Bestätigung, die Ermutigung zu Autonomie und klare Verhaltensanforderungen umfasst, am besten geeignet, die Entwicklung der Kinder zu selbständigen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten zu fördern. Diesen Erziehungsstil kann man, in Abgrenzung zum autoritären und zum laissez-faire-Stil, als "autoritativ" bezeichnen. Schließlich ist als eine wichtige Voraussetzung für eine hohe Qualität der Familienerziehung das Wissen der Eltern über die Meilensteine und (normalen) Krisen der kindlichen Entwicklung zu nennen.

Ein dritter Aspekt betrifft die Ressourcen zur Unterstützung und Anregung von Bildungsprozessen in Familien. Sie bilden den Gegenstand von Forschungsansätzen zur Sozialstruktur, wobei Indikatoren wie Schulabschluss der Eltern, Berufsposition der Eltern, soziale Netzwerke, in denen Eltern und Kinder stehen, und natürlich auch das Familieneinkommen herangezogen werden. In dieser Hinsicht lassen sich systematische Zusammenhänge zwischen Aspekten des Familienlebens bzw. der Familienkommunikation und dem Bildungserfolg der Kinder in der Schule nachweisen.

Beispielsweise zeigen die Befunde der PISA-Studie, dass Merkmale der sozialen und kulturellen Ressourcen in Familien eine durchschlagende Bedeutung für die Bildungsbeteiligung und den Kompetenzerwerb von Jugendlichen zukommt. In diesen Zusammenhang treten insbesondere drei Risikofaktoren hervor:

• Stellung der Familie in der Sozialstruktur (unterstes Quartil);
• Bildungsniveau der Eltern (maximal Abschluss von Sekundarstufe I ohne Berufsausbildung);
• Migrationshintergrund (Zuwanderung von mindestens einem Elternteil).

Es zeigt sich, dass jeder dieser Risikofaktoren für sich wirksam ist, dass es aber auch kumulative Effekte gibt: Dies gilt insbesondere im Hinblick auf Jugendliche mit Migrationshintergrund, da sie gleichzeitig aus Familien stammen, deren sozialstrukturelle Position und deren Bildungsniveau niedrig sind.

Die Autoren der deutschen PISA-Studie interpretieren die genannten Befunde im Rückgriff auf die von Pierre Bourdieu und James Coleman entwickelten Konzepte des kulturellen und sozialen "Kapitals". Ersteres beschreibt Kulturgüter sowie Qualifikationen, Einstellungen und Wertorientierungen, die den "Habitus" einer Person ausmachen. Unter "sozialem Kapital" wird ein Netz von wechselseitigen Erwartungen und Verpflichtungen verstanden, das Vertrauen und Zusammenarbeit ermöglicht und die Übernahme sozial anerkannter Ziele, Werte und Einstellungen fördert. Wenn man unter diesem Blickwinkel die Zusammenhänge zwischen familialen und schulischen Bildungsprozessen analysiert, so lässt sich feststellen: Das Schulsystem baut selber auf hohen Erwartungen an den kulturellen Habitus und die sozialen Fähigkeiten und Einstellungen der Schülerinnen und Schüler auf. Kinder aus Familien, welche mit einem geringen kulturellen und sozialen Kapital ausgestattet sind, haben daher Schwierigkeiten, den Erwartungen der Schule zu entsprechen.

Kontinuität und Wandel der Familienerziehung: Intuitive Elternschaft - Bedeutung der eigenen Erziehungserfahrung - Zeitgeist - Elternschaft als Lernprozess

Die Erziehung in der Familie (bzw. in den Vorformen der heutigen Familie) ist die ursprüngliche und im Verlaufe der gesamten Menschheitsgeschichte am stärksten verbreitete Form der Erziehung. Sie beruht auf einer Art "intuitiver Elternschaft", das heißt auf einer in der Evolution angelegten Bereitschaft, für den Nachwuchs zu sorgen und seine Entwicklung zu fördern. Der Psychologe Winnicott hat in diesem Zusammenhang davon gesprochen, dass Eltern in aller Regel "hinreichend gute" Eltern sind - Personen also, die bereit und in der Lage sind, die Signale des Kindes zu verstehen und angemessen zu beantworten und seine elementaren Bedürfnisse zu befriedigen. Diese "natürlichen" Bereitschaften können durch ungünstige Umstände und individuelle Lebensschicksale gestört werden, sie bilden indes die Grundlage der Familienerziehung in Vergangenheit und Gegenwart.

Neben diesem evolutionsgeschichtlichen Faktor der intuitiven Elternschaft gibt es einen zweiten Faktor der Kontinuität in der Familienerziehung: die "Vererbung" von Erziehungsstilen von Generation zu Generation. Es ist häufig beobachtet worden, dass Eltern ganz überwiegend ihre Kinder so erziehen, wie sie selber erzogen worden sind. Diese Transmission von Erziehungsstilen ist auch im Hinblick auf Gewalt und Missbrauch in Familien belegt.

Den genannten Faktoren der Kontinuität stehen Faktoren der Diskontinuität und des Wandels der Familienerziehung gegenüber. Deren Untersuchung bildet den Schwerpunkt der neueren pädagogischen Familienforschung. Es zeigt sich dabei, dass die Ziele und Stile der Familienerziehung immer von kulturellen Werten und von gesellschaftlichen Erwartungen und Anforderungen geprägt wurden und werden. Mit dem Wandel von Kultur und Gesellschaft verändern sich Familienstrukturen, Familienbeziehungen und die Praxis der Familienerziehung.

In diesem Zusammenhang werden intuitive Elternschaft und eigene Erziehungserfahrungen ergänzt und überlagert durch Einflüsse, die man als den "Zeitgeist" einer geschichtlichen Periode bezeichnen kann. Das bekannteste Beispiel dafür bietet die antiautoritäre Erziehung, die im Rahmen der damaligen Gesellschaftsreformen von der 68er-Generation initiiert wurde. Der zeitgeschichtliche Wandel der Familienbeziehungen und der Familienerziehung in den letzten Jahrzehnten ist mit der Formel "Vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt" umschrieben worden. Dabei zeigt sich allerdings, dass die Bereitschaft und Fähigkeit von Eltern, ihre Erziehungsgrundsätze zu erläutern und zu begründen und ihren Kindern weitgehende Mitspracherechte im Familienalltag einzuräumen (und damit dem Modell des "Verhandlungshaushalts" zu folgen), nicht zuletzt von ihren eigenen Erziehungserfahrungen abhängt.

Ein weiterer Faktor des Wandels der Familienerziehung betrifft die Tatsache, dass Elternschaft in der heutigen Zeit immer häufiger als eine bewusste Aufgabe wahrgenommen und als lebensgeschichtlicher Lernprozess verstanden wird. Die historischen Ursprünge dieses Wandels liegen in der "Entdeckung" und Pädagogisierung der Kindheit und in der Veränderung der Rolle und des "Wertes" der Kinder (sie werden nicht mehr unter Aspekten ihres ökonomischen Nutzens, sondern als Bereicherung des eigenen Lebens verstanden).

Angesichts der Verfügbarkeit zuverlässiger Methoden der Geburtenkontrolle beruht Elternschaft heute prinzipiell auf einer bewussten Entscheidung; Kinder sind in der Regel Wunschkinder. Hinzu kommen die verstärkte öffentliche Artikulation der Bedürfnisse und Rechte der Kinder, die Verbreitung psychologischen und pädagogischen Wissens, die durch den beschleunigten sozialen Wandel erzeugte Verunsicherung und die Erfahrung (zunächst im Bereich der beruflichen Tätigkeit), dass Handlungsfähigkeit nur durch lebenslanges Lernen bewahrt werden kann. Alle diese Entwicklungen tragen dazu bei, dass der erzieherische Umgang mit den eigenen Kindern an Selbstverständlichkeit verliert, dass er als schwierige und verantwortungsvolle Aufgabe sowie als Aufforderung und Chance verstanden wird, an und mit den Kindern auch die eigene Person weiter zu entwickeln.

Die genannten Faktoren - intuitive Elternschaft, die eigene Erziehungserfahrung der Eltern, der "Zeitgeist" und bewusste Elternschaft als Lernprozess - stehen in einem spannungsreichen Verhältnis zueinander. Es ist davon auszugehen, dass sie in jeder Familie in je spezifischer Art und Weise zusammenwirken.

Förderliche Formen der Familienerziehung können durch Elternbildung/ Elternarbeit angeregt werden

Mit der verantwortungsvollen Wahrnehmung ihrer Erziehungsaufgabe leisten Eltern einen unverzichtbaren Beitrag für die Entwicklung ihrer Kinder, aber auch für die Gesellschaft im Ganzen. Eltern haben daher einen Anspruch auf Unterstützung und Hilfe für ihre Erziehungstätigkeit. Die gilt insbesondere auch für jene Eltern, die, aus welchen Gründen auch immer, ihrer erzieherischen Verantwortung nicht gewachsen sind. Es gibt heute eine Vielfalt von Angeboten der Elternbildung, die geeignet sind, förderliche Formen der Beziehungen und der Erziehung in Familien anzuregen. Vor allem aber sind dafür Situationen, Maßnahmen und Institutionen geeignet, in die so gut wie alle Kinder einbezogen sind und in denen Fragen der kindlichen Entwicklung und Erziehung sowie die Praxis von Elternschaft ohnehin zu Themen werden:

• Vorsorgeuntersuchungen und Schwangerenberatung,
• Betreuung, Erziehung und Bildung in den Tageseinrichtungen für Kinder (z.B. Erziehungsgespräche zwischen Eltern und Erzieherinnen),
• Unterricht an den Schulen (z.B. antizipatorische Elternbildung).

Die Voraussetzung dafür, dass die genannten Einrichtungen einen angemessenen Beitrag zu einer lebensbegleitenden Elternbildung leisten können, ist allerdings eine entsprechende Qualifizierung der Fachkräfte (Ärzte, Erzieherinnen, Lehrer), die bislang weitgehend fehlt. Trotz dieses Mangels zeigen Befragungen beispielsweise, dass die Erzieherinnen von den meisten Eltern als die wichtigsten Ansprechpartnerinnen in Fragen der Erziehung genannt werden.

Daneben sollten all jene Angebote der Elternbildung weiter ausgebaut werden, die Eltern jederzeit in Anspruch nehmen können, wenn sie in bestimmten Situationen und aus bestimmten Anlässen der Information, Beratung oder Hilfe bedürfen, wie zum Beispiel Elternbriefe, Elternseminare, Ehe- und Familienberatungsstellen, Elternbildungsangebote in Rundfunk- und Fernsehsendungen, auf CD-Rom und im Internet (wie beim Online-Familienhandbuch), Veranstaltungen in den Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiterbildung sowie in den wissenschaftlichen Hochschulen (z.B. in Angeboten eines Studium Generale), und zwar zu Fragen des Haushalts, der Ehe und Familie sowie der Entwicklung und Erziehung im Lebenslauf.

Literatur

Ecarius, J. (2002): Familienerziehung im historischen Wandel. Eine qualitative Studie über Erziehung und Erziehungserfahrungen von drei Generationen. Opladen: Leske+Budrich.

Grossmann, K.E./Grossmann, K. u.a.(2003): Die Bindungstheorie: Modell, entwicklungspsychologische Forschung und Ergebnisse. In: Keller, H. (Hrsg.): Handbuch der Kleinkindforschung. Bern etc.: Hans Huber, S. 223-282.

Liegle, L. (2001): Familiale Lebensformen. In: Otto, H.-U./ Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Sozialarbeit/ Sozialpädagogik. 2. Auflage. Neuwied: Kriftel, S. 508-520.

Luhmann, N. (1988): Sozialsystem Familie. In: System Familie 1: 75-91.

Mollenhauer, K./Brumlik, M./Wudtke, H. (1975): Die Familienerziehung. München: Juventa.

Schneewind, K. (1999): Familienpsychologie. 2. Auflage. Stuttgart etc.: Kohlhammer.

Tietze, W. (Hrsg.) (1998): Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied etc.: Luchterhand.

Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen (2002): Die bildungspolitische Bedeutung der Familie - Folgerungen aus der PISA-Studie. Stuttgart etc.: Kohlhammer.

Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen (2004): Stärkung familialer Beziehungs- und Erziehungskompetenzen. Berlin: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.

Autor

Ludwig Liegle, Dr. phil., Professor am Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Tübingen (seit 1973); geb. 1941; Promotion 1967; Habilitation 1972. Ausgewählte Publikationen zum Thema: Welten der Kindheit und Familie, Weinheim 1987; Generationenbeziehungen in Familie und Gesellschaft, Konstanz/ UTB 2004 (zus. mit Kurt Lüscher); Sollte es einen Elternführerschein geben...? (Neue Sammlung, 43. Jahrgang, 2003, 135-149).

Adresse

Prof. Dr. Ludwig Liegle
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