Hans Weiß


Die Begriffe "lernbehindert" und "Lernbehinderung" sind um 1960 im Zusammenhang mit der Umbenennung der Hilfsschule in Schule für Lernbehinderte entstanden. Es ist nicht einfach, sie inhaltlich klar zu fassen und von anderen Begriffen wie z.B. Schulleistungsschwäche, Lernversagen oder Lernstörungen abzugrenzen. Was bei einem Kind als Lernbehinderung bezeichnet wird, fällt nicht direkt auf, springt nicht "ins Auge", wie z.B. die Bewegungsbeeinträchtigung bei einem körperbehinderten Kind oder die offensichtlichen Orientierungsprobleme bei einem blinden Menschen.

Was heißt "lernbehindert" und "Lernbehinderung"?

Trotz der angedeuteten Schwierigkeiten möchte ich gleichwohl im Folgenden einige hinreichend verlässliche Orientierungen zur begrifflichen Klärung von Lernbehinderung anbieten. Der erste Schritt besteht darin, deutlich zu sagen, was sie nicht ist:

• Lernbehinderung ist, auch wenn es das Wort nahe legen könnte, keine "umfassende Behinderung einer allgemeinen Lernfähigkeit" (Schröder 2000, S. 73); denn eine allgemeine Lernfähigkeit gibt es nicht. Jeder Mensch entwickelt in verschiedenen Lernbereichen individuell unterschiedlich ausgeprägte Fähigkeiten, die im Vergleich zu anderen Menschen über, im oder unter dem Durchschnitt liegen. Auch ein Kind, dem eine Lernbehinderung zugeschrieben wird, kann in speziellen Bereichen, z.B. in der Erledigung häuslicher Pflichten, in der Pflege von Angehörigen oder im Sport, überdurchschnittliche Leistungen erbringen.
• Lernbehinderung ist ferner keine individuelle Eigenschaft, "die als Ursache der Lernschwierigkeiten - sozusagen hinter den schwachen Schulleistungen stehend - oder gar als Wesensmerkmal bestimmter Kinder angesehen werden könnte" (Schröder 2000, S. 94). Daher erscheint die Aussage nicht sinnvoll, "ein Kind versage in der Allgemeinen Schule und sei dort nicht zu fördern, weil es eine Lernbehinderung habe" (ebd.). Ebenso wäre es eine Verkürzung des Sachverhalts zu sagen: "Lernbehinderungen wohnen dem Individuum inne" (wie es in einem Definitionsvorschlag des Bundesverbandes LERNEN FÖRDERN vom 13.8.2001 heißt). Dies wäre ein Rückfall in eine Sichtweise von Lernbehinderung, die dem Kind letztlich die alleinige Ursache bzw. "Schuld" dafür zuschreibt.
• Lernbehinderung ist schließlich nicht einfach mit einer Intelligenzschwäche gleichzusetzen; denn lernbehinderte Schülerinnen und Schüler weisen in ihren Intelligenztestleistungen eine hohe Streuung von unter 60 bis über 100 IQ-Punkten auf. Bei einem Teil dieser Schüler/innen zeigt sich eine unterschiedlich niedrige Intelligenz; ein anderer Teil reicht bis in den Durchschnittsbereich der Intelligenz hinein. Auch sonst gibt es kein eindeutig trennendes Merkmal zwischen Schülern/innen der Allgemeinen Schule und der Lernbehindertenschule (die heute in verschiedenen Bundesländern als "Förderschule" oder "Schule für Lernhilfe" bezeichnet wird).

Was aber, so wäre in einem zweiten Schritt zu fragen, ist Lernbehinderung dann? Lernbehinderung zeigt ein Missverhältnis an, eine mangelnde Passung zwischen den Handlungs- und Lernmöglichkeiten eines konkreten Kindes und den in der Allgemeinen Schule üblicherweise bestehenden und in Lehrplänen festgelegten Lernanforderungen. Diese mangelnde Passung drückt sich aus in problematischen, falsch verlaufenden und scheiternden schulischen Lehr- und Lernprozessen, wenn man die Angebote, die unterrichtlichen Vermittlungsformen und das Anforderungsniveau der Allgemeinen Schule als Bezugspunkt der Beurteilung nimmt. Da "Lernen und Lehren in einem gegenseitigen Abhängigkeitsverhältnis stehen", ist Lernbehinderung ein Zustand, dessen "'Ort' ... im Spannungsfeld zwischen Lernen und Lehren" liegt (Kobi 1975, S. 13).

Es gibt viele Definitionen von "lernbehindert" und "Lernbehinderung". Ich favorisiere nach wie vor jene von Emil E. Kobi, weil sie die Bildungschancen der betreffenden Kinder und Jugendlichen im Verhältnis zum Bildungsauftrag der Schule und zu den nachschulischen Angeboten der Berufs- und Erwachsenenbildung in den Blick bekommt. In enger Anlehnung an Kobi (1975, S. 13) bezeichnen wir als lernbehindert ein Kind, das trotz seiner für schulische Belange ausreichenden Voraussetzungen in den Bereichen Sinnesaufnahme (insbesondere Hören und Sehen), Motorik, Sprechen und Sprache sowie Verhalten unter den üblichen Bedingungen der Allgemeinen Schule nicht hinreichend gefördert werden kann, für das jedoch begründete Hoffnungen bestehen, dass es durch einen auf seinen Lebenszusammenhang und seine Bildungsbedürfnisse ausgelegten Unterricht (und evtl. auch durch Therapiemaßnahmen) dazu befähigt werden kann, sein künftiges Leben - möglichst auf der Basis anständig bezahlter Erwerbstätigkeiten - hinreichend selbständig zu führen und seine gesellschaftlichen Rechte und Pflichten wahrzunehmen.

Während unter einer Lernstörung eine Beeinträchtigung der Lehr-/Lernprozesse in einem enger begrenzten Bereich verstanden wird (z.B. eine Lese-Rechtschreibschwäche), liegt bei einer Lernbehinderung eine umfängliche, langdauernde und schwerwiegende Beeinträchtigung des Lehr-/Lerngeschehens vor. Erlebt ein Kind in der Schule laufend Misserfolge und werden dadurch seine Zuversicht und seine Freude am Lernen empfindlich geschwächt, dann kann sich eine Lernstörung zu einer Lernbehinderung ausweiten und verfestigen - z.B. wenn im Unterricht dem erschwerten Lehr-/Lernprozess bei einer Lese-Rechtschreibschwäche nicht hinreichend Rechnung getragen wird und dadurch schwerwiegende Probleme in weiteren Fächern, vor allem Mathematik, hinzukommen.

Von einer geistigen Behinderung unterscheidet sich die Lernbehinderung durch das geringere Missverhältnis zwischen den Möglichkeiten eines Individuums und den Erwartungen seiner Umwelt, auch der Schule. Deshalb ist auch der Grad der Abhängigkeit von psychosozialen und pädagogischen Hilfeleistungen bei lernbehinderten Menschen im Allgemeinen geringer als bei geistig behinderten Menschen (vgl. den Beitrag von Lindmeier über "geistige Behinderung" in diesem Handbuch).

Wie wird ein Kind lernbehindert?

Lernbehinderung ist also kein statisches Wesensmerkmal eines Kindes oder Jugendlichen, sondern sie entwickelt sich - unter bestimmten Belastungen - in einem dynamischen Prozess, der seine Lebens- und Lerngeschichte prägt. Zu diesen Belastungen gehören im Wesentlichen drei Faktorengruppen.

1. Entwicklungs- und lernerschwerende biologische Faktoren

Hier ist vor allem an Funktionsstörungen des Zentralnervensystems zu denken. Diese können im Zusammenhang mit Komplikationen vor, während oder nach der Geburt entstehen, bei Früh- und Mangelgeburten, also bei Kindern mit einem Geburtsgewicht unter 1500 Gramm, sowie durch dramatische Ereignisse während der Kindheit, z.B. durch Unfälle und Krankheiten.

Gemeint sind hier nicht schwerwiegende Schädigungen des Zentralnervensystems, die zu körperlichen oder geistigen Behinderungen führen können, sondern leichtere, diffuse (unbestimmte) Funktionsstörungen. Sie werden auch als Teilleistungsstörungen bezeichnet. Bei Störungen in der Wahrnehmung haben z.B. die Kinder Probleme, Wahrnehmungsgegebenheiten richtig zu erfassen, was sich im Lesen- und Schreibenlernen hemmend auswirken kann. Bei Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstörungen fällt es Kindern schwerer, sich selbststeuernd einem bestimmten Lerngegenstand gezielt zuzuwenden.

Aufgabe des Lehrers und der Lehrerin ist es hier, den Kindern durch Strukturierungsangebote und durch persönliches Ansprechen Motivations- und Steuerungshilfen zu geben - was unter den Bedingungen der konkreten Schulsituation nicht immer in hinreichendem Maße geschieht.

2. Entwicklungs- und lernerschwerende Umwelteinflüsse

Seit ihrem Beginn vor rund 120 Jahren bis heute hat die Schule für Lernbehinderte Kinder und Jugendliche zu unterrichten und zu erziehen, die zu 80 bis 90 Prozent aus sozial benachteiligten Verhältnissen kommen. Ihre häuslichen Lebens-, Entwicklungs- und Lernbedingungen sind häufig durch eine Kombination mehrerer Merkmale gekennzeichnet wie:

• niedriger Bildungs- und Erwerbsstatus der Eltern und daher nicht selten unsichere und auf Dauer knappe finanzielle Mittel (auch aufgrund öfters auftretender Arbeitslosigkeit);
• kleinere und schlechter ausgestattete Wohnungen, oft in benachteiligten Wohnvierteln;
• mehr Geschwister und wenig eigen verfügbarer Wohnraum zum Lernen, Ausruhen, Sich-Zurückziehen;
• unzureichende Befriedigung grundlegender kindlicher Bedürfnisse (Sicherheit, Geborgenheit, Pflege und Ernährung, Bewegung, Spiel und sonstige Aktivitäten...);
• eine Erziehungspraxis, die wenig Ermutigung und Anregungen zum Lernen in der Schule und in einer hochkomplizierten Zivilisation bietet (z.B. weil die Eltern selbst mit Problemen der Daseinsfürsorge erheblich belastet sind oder auch an ihren negativen schulischen Erfahrungen zu tragen haben);
• Hineinwachsen in eine Sprach- und Kulturform, "die von der in der Schule praktizierten und geforderten deutlich abweicht" (Schröder 1992, S. 123; vgl. Schröder 2000, S. 145-148; Wocken 2000).

Mit dieser Merkmalsauflistung ist vorsichtig umzugehen; denn sie könnte zu Schuldzuweisungen an die Eltern führen, die ihren Kindern keine angemessenen Entwicklungs- und Erziehungsbedingungen bieten (können). In der Tat wurden und werden lernbeeinträchtigte Kinder in Armut und sozialer Benachteiligung, noch stärker freilich ihre Eltern und Familien, durch einseitige Schuldvorwürfe bloßgestellt, ohne dass z.B. Lehrerinnen und Lehrer die in der Lebenssituation der Familien liegenden Hintergründe für das elterliche Erziehungsverhalten wirklich mitbedenken (vgl. Weiß 2001).

Hier entsteht ein Dilemma: Einerseits gilt es, sich in der Beschreibung der Bedingungsfaktoren, die zu Lernbehinderungen führen können, mit Schuldzuweisungen an die Eltern zurückzuhalten. Andererseits ist kritisch zu prüfen, inwieweit die Lebens- und Erziehungsverhältnisse Kinder und Jugendliche in Armut und sozialer Benachteiligung behindern, sich Kompetenzen anzueignen, mit denen sie den durchaus widersprüchlichen Anforderungen und Verlockungen unserer komplexen Gesellschaft standzuhalten vermögen. Mit diesem Dilemma können Beurteilende (z.B. Lehrer/innen, Wissenschaftler/innen und auch Eltern in günstigeren Lebenslagen) nur produktiv umgehen, wenn sie in möglichst fairer Weise - also selbstkritisch gegenüber den Beurteilungsmustern der eigenen bürgerlichen Lebensform - nach den Hintergründen fragen, warum Menschen in sozial prekären Verhältnissen spezifisch andere Formen des Zusammenlebens und Überlebens mit ihren Kindern entwickeln. Diesen Menschen mit Respekt zu begegnen, heißt auch zu fragen, wo in ihren (entwicklungshemmenden) Lebensformen "Stärken des Überlebens" zu finden sind, die ein "bürgerlich" bestimmter Blick leicht übersieht.

Keinesfalls lässt sich das angesprochene Dilemma in der Weise auflösen, dass die entwicklungs- und lernerschwerenden Umwelteinflüsse bei der Entstehung von Lernbehinderung in den Hintergrund gedrängt werden. Dazu ist auf einen weiteren Sachverhalt hinzuweisen: Die Risiken, die aus den oben beschriebenen entwicklungs- und lernerschwerenden biologischen Faktoren entstehen können, sind nicht, wie vielfach angenommen wird, auf alle Bevölkerungsschichten gleichmäßig verteilt. Die Wahrscheinlichkeit, davon betroffen zu werden, ist vielmehr bei Kindern in Armut, sozialer Benachteiligung und Randständigkeit deutlich höher (Weiß 2000, S. 66). Dies hängt mit der belasteten Lebenssituation zusammen, in der diese Kinder aufwachsen.

Aber auch medizinische Vorsorgeangebote werden von ihren Familien weniger in Anspruch genommen. Dies wiederum nur den Eltern anzulasten wäre unfair und zu kurz gegriffen. Ungünstige Lebens- und Wohnverhältnisse und wirtschaftliche Ungesichertheit beanspruchen die Familien oft so sehr, dass sie eine auf Vorbeugung gesundheitlicher Schäden ausgerichtete Lebensführung nur schwer entwickeln können. Auch besteht für sie oftmals eine hohe Hemmschwelle, einen Arzt aufzusuchen.

Überdies kann eine sehr anregungsarme Lebens- und Erziehungssituation in den ersten Lebensjahren eines Kindes zu problematischen Veränderungen in der Funktion und Struktur des Nervensystems führen (Neuhäuser 2000, S. 41). Hingegen können günstige Umweltbedingungen die entwicklungs- und lernerschwerenden Wirkungen biologischer Risiken ausgleichen oder vermindern. Treffen jedoch biologische Risiken mit ungünstigen Lebens- und Erziehungsbedingungen zusammen, dann wirken beide Faktorengruppen in der Lernbiographie eines Kindes und verstärken sich in ihren entwicklungs- und lernerschwerenden Folgen. Lernbehinderung ist somit als ein fortschreitendes Geschehen in der Lebensgeschichte eines Kindes zu begreifen, das die Freude vor allem am Lernen schulischer Inhalte nachhaltig schwächt, auch weil es deren Bedeutung und Sinn für sein Leben oft nicht begreifen kann. Es gilt daher, biologische und soziale Entwicklungsrisiken frühzeitig zu erkennen und entsprechende Hilfen, vor allem Frühförderung, anzubieten.

3. Ungünstige schulische Lehr-/Lernbedingungen

Bei der Frage nach erschwerenden Bedingungen in der Lernbiographie eines Kindes oder Jugendlichen darf die Schule selbst nicht ausgeblendet werden. Kobi (1975, S. 88) sah vor rund 25 Jahren die "therapeutischen und unterrichtlichen Möglichkeiten, Lernbehinderungen zu vermeiden bzw. abzubauen", als "noch nicht ausgeschöpft" an. Seitdem gibt es in manchen Bundesländern gewisse Verbesserungen. So wird in besonderen Kleinklassen, z.B. in den "Sonderpädagogischen Förderklassen" in Berlin, der Unterrichtstoff der ersten beiden Grundschuljahre auf drei Jahre verteilt; die Kinder haben also mehr Zeit zum Lernen.

Dass dennoch Kobis Kritik weiter aktuell bleibt, zeigt eindringlich die viel zitierte internationale PISA-Studie: Der Anteil der Sonderschüler/innen an der Gesamtschülerschaft ist in Ländern mit besseren Schulleistungen und vergleichbarer Sozialstruktur wesentlich niedriger als in Deutschland (Speck 2002, S. 50). Offenbar besteht in Ländern, in denen die Schüler/innen nicht so frühzeitig (wie im deutschen Schulsystem nach der vierten Klasse) auf verschiedene Schultypen verteilt werden, mehr Zeit, um ungünstige Umweltbedingungen im Lernen ein Stück weit auszugleichen.

Kobi (1975, S. 13) spricht ferner zugespitzt davon, dass der Lernbehinderung auf Seiten des Kindes eine "Lehrbehinderung" auf Seiten der Lehrperson entsprechen kann. Eine "Lehrbehinderung" kann, auch in der Sonderschule, besonders dann auftreten, wenn Lehrer/innen ihre bürgerlichen Normen und Erwartungen hinsichtlich Verhalten und Leistung absolut setzen und daher keinen verstehenden Zugang zu den davon abweichenden Lebens- und Entwicklungsbedingungen und Alltagserfahrungen ihrer Schüler/innen finden (vgl. Hiller 1991).

Abschließende Bemerkungen

Sicher gibt es in den Schulen für Lernbehinderte (Förderschulen) und auch in Hauptschulen Kinder und Jugendliche, deren Lernbiographie durch biologische Faktoren, z.B. Funktionsstörungen des Zentralnervensystems, so behindert wird, dass sie als "lernbehindert" zu bezeichnen sind. Daher darf sich keine Definition von Lernbehinderung ausschließlich "auf sozial Benachteilige oder sozial Randständige" beziehen, wie in einem Brief des Bundesverbandes LERNEN FÖRDERN vom Juni 2001 an Freunde und Förderer des Verbandes angemahnt wird. Es mag Eltern, die ihr lernbehindertes Kind bestmöglich zu fördern suchen und sich für seine Belange engagieren, schmerzen, wenn sie - wie auch in diesem Beitrag - Auflistungen entwicklungs- und lernerschwerender Einflüsse im häuslichen Umfeld begegnen. Es ist nachvollziehbar, wenn sie daraus latente Schuldzuweisungen auch für sich selbst herauslesen.

Andererseits ist die Forschungslage eindeutig, ja erdrückend: Lernbehinderung entsteht zu einem ganz überwiegenden Teil in Wechselwirkung mit sozialer Benachteiligung und Randständigkeit. In diesem Dilemma sehe ich nur einen gangbaren Weg: Es kommt nicht nur darauf an, ungünstige Lebens- und Erziehungsbedingungen - und damit auch betroffene Kinder und ihre Eltern - in Wissenschaft und Praxis möglichst fair, d.h. vor dem Hintergrund gesellschaftlicher und sozialer Rahmenbedingungen, zu beschreiben und zu beurteilen.

Es wäre darüber hinaus viel gewonnen, wenn sich betroffene Eltern mit entsprechenden Bildungsressourcen und Ausdrucksmöglichkeiten - sozusagen in stellvertretender Solidarität mit "sozial schwächeren" Eltern - für die Interessen lernbehinderter Kinder und ihrer Familien einsetzten. Dieser Solidaritätsgedanke hat die Arbeit des Bundesverbandes LERNEN FÖRDERN - Bundesverband zur Förderung Lernbehinderter e.V. als Initiative vor allem betroffener Eltern seit seiner Gründung im Jahre 1968 bestimmt. In Kooperation mit Fachleuten hat der Verband hier weiterhin eine wichtige, gleichwohl schwierige Aufgabe.

Als nichtbetroffene Fachperson kann ich nur erahnen, was es für Eltern heißen mag, neben den Mühen, für das eigene lernbehinderte Kind bestmöglich zu sorgen und für seine Belange nach außen einzutreten, in stellvertretender Solidarität auch die Interessen von Kindern und Familien jenseits der eigenen, letztlich fremden Lebenswelt wahrzunehmen und mit zu vertreten. Aber diese Solidarität könnte dazu beitragen, das bestehende System der Hilfen für lernbehinderte Menschen insgesamt weiter zu entwickeln: in den Bereichen Früherkennung und Frühförderung, schulische Erziehung und Bildung, Eingliederung in Beruf und Arbeitswelt sowie Begleitende Hilfen und Beratung (Möckel 2001, S. 287).

Viel wird davon abhängen, ob besonders beim oft schwierigen Übergang von der Schule in das Erwachsenenleben junge lernbehinderte Menschen verlässliche und kompetente Erwachsene finden, die als Begleiter oder Mentoren mit ihnen zusammen ein Stück ihres Wegs gehen (Hiller 2001). Gemeinsame Initiativen von Eltern und Fachleuten (Lehrer/innen an Förderschulen) können, z.B. im Rahmen von Fördervereinen, Netzwerke für eine derartige Kultur des Helfens aufbauen.

Wichtige Kontaktadresse

Bundesverband LERNEN FÖRDERN - Bundesverband zur Förderung Lernbehinderter e. V. (Website: http://www.lernen-foerdern.de)

Literatur

Hiller, Gotthilf Gerhard: Ausbruch aus dem Bildungskeller. Pädagogische Provokationen. 2. Auflage. Langenau-Ulm 1991

Hiller, Gotthilf Gerhard: Welche Bildungsangebote brauchen Jugendliche an Schulen für Lernhilfe, an Hauptschulen und in Berufsvorbereitungsklassen? In: Hessisches Landesinstitut für Pädagogik (Hrsg.): Über das Miteinander der Verschiedenen. Integrierende Pädagogik und Schulprogramm. Wiesbaden 2001, S. 57-66

Kobi, Emil E.: Die Rehabilitation der Lernbehinderten. München/ Basel 1975

Möckel, Andreas: Geschichte der besonderen Grund- und Hauptschule. 4. Auflage. Heidelberg 2001

Neuhäuser, Gerhard: Kindliche Entwicklungsgefährdungen im Kontext von Armut, sozialer Benachteiligung und familiärer Vernachlässigung. Erkenntnisse aus medizinischer Sicht, Probleme und Handlungsmöglichkeiten. In: Weiß, Hans (Hrsg.): Frühförderung mit Kindern und Familien in Armutslagen. München/ Basel 2000, S. 34-49

Schröder, Ulrich J.: Lernbehindertenpädagogik. In: Klauer, Karl Josef (Hrsg.): Grundriß der Sonderpädagogik. Berlin 1992, S. 118-134

Schröder, Ulrich: Lernbehindertenpädagogik. Grundlagen und Perspektiven sonderpädagogischer Lernhilfe. Stuttgart/ Berlin/ Köln 2000

Speck, Otto: Befunde der PISA-Studie. Folgerungen für das sonderpädagogische Schulsystem. In: Behindertenpädagogik in Bayern 2002, Jg. 45, S. 48-55

Weiß, Hans: Kindliche Entwicklungsgefährdungen im Kontext von Armut und Benachteiligung. Erkenntnisse aus psychologischer und pädagogischer Sicht. In: Weiß, Hans (Hrsg.): Frühförderung mit Kindern und Familien in Armutslagen. München/ Basel 2000, S. 50-70

Weiß, Hans: Armut und soziale Benachteiligung: Was bedeuten sie für die Heil- und Sonderpädagogik? In: Die neue Sonderschule 2001, Jg. 46, S. 350-367

Wocken, Hans: Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen. Vergleichende Untersuchungen an Förderschulen in Hamburg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 2000, Jg. 51, S. 492-503

Autor

Prof. Dr. Hans Weiß
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Fakultät für Sonderpädagogik Reutlingen
Postfach 2344
72713 Reutlingen
Tel.: 07121/271-286