Entwicklung und Vermittlung von Wertorientierungen

Prof. Dr. Hartmut Kasten
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In der Kindheit vermittelte Werte prägen den Menschen sein Leben lang. Eltern und pädagogische Fachkräfte haben großen Einfluss auf das zukünftige Werteempfinden von Kindern. Doch wie entwickeln sich Wertorientierungen bei Kindern? Und wie werden Werte und Wertorientierung vermittelt?

In den Jahrzehnten nach dem 2. Weltkrieg war es regelrecht verpönt von “Werten” und “Werteerziehung” zu sprechen. Die Erinnerungen an die Werte und Ideale, die im nationalsozialistischen Deutschland propagiert und insbesondere der jungen Generation indoktriniert wurden, waren lange Zeit noch sehr lebendig – so lebendig, dass man sich scheute, das Thema “Werte” im Bereich der Pädagogik und praktischen Kindererziehung überhaupt nur anzusprechen.

Heute sind wir nicht mehr ganz so verkrampft, wenn wir uns mit Fragen der Vermittlung von Werten und Wertorientierungen befassen. Wir haben akzeptiert, dass wir in einer pluralistischen Gesellschaft leben, in der Menschen unterschiedlicher Abstammung und Herkunft auf engem Raum miteinander auskommen müssen. Wir haben uns daran gewöhnt, dass Menschen aus anderen Kulturen Sitten und Gebräuche haben, die teilweise gar nicht in Einklang zu bringen sind mit dem Wertekanon und den Traditionen unserer abendländischen Gesellschaft. Und wir sind stolz auf unsere freiheitliche demokratische Grundordnung und die Artikel unseres Grundgesetzes, in denen dem Einzelnen u. a. das Recht auf Entfaltung seiner Persönlichkeit zugesichert wird.

Auf der anderen Seite werden wir tagtäglich mit Ereignissen und Situationen konfrontiert, die sozusagen jenseits der Toleranz und Liberalität, die wir in unserem Umgang miteinander schätzen und pflegen, angesiedelt sind. Denken wir an politische Kontroversen, die bis vor das Bundesverfassungsgericht gehen (z. B. an den “Kopftuchstreit” oder Probleme im Hinblick auf die Gleichbehandlung von ledigen Vätern, unehelichen Kindern, Männern und Frauen). Oder führen wir uns Konflikte vor Augen, die im Zusammenhang mit der Präsentation von Kunstobjekten oder Kulturprodukten aufflammen (z. B. anlässlich der Ausstellung “Körperwelten” ). Oder betrachten wir uns selbst: Wie schwer tun wir uns manchmal, rücksichtsvoll, höflich und tolerant zu bleiben, wenn uns etwas persönlich so ganz “gegen den Strich geht” ?

Auch wenn es um Fragen der Frühpädagogik und Kindererziehung geht, sind kontroverse Positionen an der Tagesordnung. Kindergärten z.B. unterscheiden sich voneinander im Hinblick auf ihre Konzeptionen, die (teilweise) in Abstimmung mit dem Träger der jeweiligen Einrichtung festgelegt werden. Kontroverse Positionen sind manchmal sogar innerhalb einer Familie zu beobachten, beispielsweise wenn die Großeltern sehr zum Verdruss der Eltern die Enkelkinder nach Strich und Faden verwöhnen, oder wenn ein Elternteil vom Partner eine konsequentere Haltung bei der Sauberkeitserziehung fordert.

In der Erziehungsstilforschung wurden – in Abhängigkeit von theoretischen Vorgaben und Stichprobenmerkmalen – bis zu sieben verschiedene Erziehungsstile identifiziert. Die bekanntesten sind der autoritäre, der partnerschaftliche, der permissive und der laissez-faire Erziehungsstil. Diese Erziehungsstile wurzeln in unterschiedlichen Wertorientierungen, die sich ihrerseits oft ableiten lassen aus weltanschaulichen und religiösen Grundhaltungen.

Wir können also festhalten, dass unsere Kinder, die heutzutage in Deutschland aufwachsen, es im Laufe ihres Heranwachsens mit ganz unterschiedlichen Werten zu tun bekommen: Das kann schon in den ersten Lebensjahren (wenn sich Mutter und Vater nicht einig sind) in der Familie anfangen und setzt sich dann fort im Kindergarten und in der Schule.

Werden Frühpädagogen gefragt, ob es Werte gibt, denen der Vorzug bei der Kindererziehung gegeben werden sollte, so tun sie sich schwer, eine klare Antwort zu formulieren und weisen höchstens darauf hin, dass zu einer demokratischen Gesellschaft wie der unsrigen am besten eine demokratische Erziehung passen würde. Was genau unter “demokratischer Erziehung” zu verstehen ist, wird von Fall zu Fall unterschiedlich präzisiert. Und auch Versuche, demokratische Erziehung zu “operationalisieren” , d.h. mit Hilfe von wissenschaftlichen Erhebungsinstrumenten messbar zu machen, variieren über eine breite Palette.

Aktuelle Streits, die z. T. auch über die Medien, beispielsweise über die Frage, wo Kindern Grenzen gezogen werden müssen, von Fachleuten geführt werden, illustrieren diesen wissenschaftlichen Dissens. Auch Wissenschaftler unterscheiden sich im Hinblick auf ihr Demokratieverständnis, was ihre Veröffentlichungen zu diesem Thema zuweilen nicht unbeeinflusst lässt.

Die Flut an Erziehungsratgebern, die sich derzeit auf dem Büchermarkt tummeln und eine breite Palette unterschiedlichster, teilweise auch widersprüchlicher Empfehlungen und Tipps ausbreiten, können als logische Konsequenz der Uneinigkeit betrachtet werden, die unter Fachleuten herrscht.

Deshalb werden wir im Folgenden die pädagogisch wertenden Implikationen des Themas nicht weiter vertiefen und uns ganz auf die Beantwortung der psychologischen Frage beschränken:

1.) Wie entwickeln sich Wertorientierungen und,


2.) wie werden sie vermittelt?

1.) Es gibt Anhaltspunkte dafür, dass Kinder von ihren Anlagen her sozusagen “Gut” und “Böse” mit auf die Welt bringen, d. h. sie verfügen über destruktive, aggressive Potentiale (wo immer im Verlaufe der Evolution diese auch entstanden sein mögen und wie immer auch sie abgerufen oder ausgelöst werden können) und über konstruktive, prosoziale (also der Gemeinschaft, Gruppe oder Paarbeziehung förderliche) Potentiale. Die heutzutage noch anzutreffende, in der weltanschaulichen Tradition des Idealismus und der Pädagogik von Rousseau wurzelnde Maxime “Das Kind ist von seinem Naturell gut” muss also – genauso wie ihr Kontrapart “Der Mensch ist des Menschen Feind” , das sich zurückführen lässt auf den philosophischen Pessimismus (Schopenhauer, Nietzsche) und sich andeutungsweise auch in der Doktrin der Psychoanalyse “Wo Es war, muss Ich werden” wieder findet – angesichts vorliegender neuerer Erkenntnisse zurück gewiesen werden.

Gültig für die erfahrungswissenschaftliche Psychologie ist das “Sowohl-als-auch-Postulat” , das von der Annahme ausgeht, dass sich unsere positiven, wie auch negativen Anteile, die wir mitbringen, in Wechselwirkung mit den Umwelt-, insbesondere den Erziehungseinflüssen, denen wir ausgesetzt sind, entwickeln.

Vereinfacht gesprochen: Durch eine Erziehung, welche schon in der frühen Kindheit die positiven Anteile erspürt, aufgreift und fördert, werden grundlegende Weichen gestellt für den Aufbau einer Persönlichkeit, die an das Gute in der Welt glaubt und fähig ist, sich mit den eigenen und von außen kommenden negativen Impulsen kritisch und kompetent auseinander zusetzen.

Eine wichtige Instanz der Persönlichkeit, die dabei eine wichtige Rolle spielt, wird umgangssprachlich auch “Gewissen” genannt. Das Gewissen kann als der Persönlichkeitsbereich betrachtet werden, in dem über “Gut” und “Böse” entschieden wird und in dem auch der Ort ist, in dem Wertorientierungen ihren Ursprung haben. (Wertorientierungen, gleichgültig auf welche Bereiche sie sich beziehen, haben immer etwas mit gut oder böse, richtig oder falsch, Recht oder Unrecht zu tun.)

2.) Beim Aufbau des Gewissens nehmen zunächst die Eltern eine zentrale Vermittlungsrolle ein. Sie geben dem Kind Hinweise oder spiegeln ihm durch ihr Ausdrucksverhalten, aber auch durch ihr Vorbild (!) wider, was “gut” ist (und getan werden sollte) und was “böse” ist (und unterlassen werden sollte). In den ersten Lebensjahren sind es vor allem direkte Bekräftigungen (Lob oder Tadel, Belohnung oder Bestrafung), durch die das Kind auf den “rechten Weg” gebracht wird. Später erwirbt es dann Wissen, das für den Aufbau von gewissensspezifischen Inhalten von Bedeutung ist, auch durch subtilere Bekräftigungsformen, z. B. durch Androhung von Liebensentzug oder der Vorenthaltung von Privilegien – besonders diese Methoden werden von zeitgenössischen Pädagogen sehr kritisch gesehen -, aber auch durch innere Vorwegnahme möglicher Anerkennung oder von Statusgewinn nach dem Vollzug einer “guten Tat” .

In den Kindergarten- und Vorschuljahren (4. bis 6. Lebensjahr) werden die “Peers”, die (in etwa) gleichaltrigen Spielkameraden, ihr Modell- und Vorbildverhalten und ihren direkten Rückmeldungen und Belehrungen immer wichtiger für den Aufbau von wertbezogenen Handlungen und Einstellungsmustern.

Es dauert noch länger, mindestens bis in die ersten Grundschuljahre hinein, bis sich das Gewissen als eigene Instanz so weit verinnerlicht und gefestigt hat, dass es seine Wirksamkeit auch entfaltet, wenn niemand da ist, der beobachtet und kontrolliert und gegebenenfalls einschreitet, wenn einer Verlockung, gegen ein Verbot zu verstoßen oder ein Gebot nicht zu befolgen, nicht widerstanden wird.

Einige Wissenschaftler legen Gewicht auf die Feststellung, dass bei diesem Prozess der Verinnerlichung des Gewissens, in dem unsere Wertorientierungen verankert sind, nicht nur äußere (positive oder negative) Milieueinflüsse, sondern auch kognitive Strukturen, also unser Verstand, entscheidend beteiligt sind. Sie gehen davon aus, dass sich unsere innere Fähigkeit, nachdenken zu können über “gut” und “böse” und Werturteile abzugeben über “richtiges” und “falsches” moralischen Verhalten in Problemsituationen, entwickelt in einer von innen gesteuerten Stufenfolge. In zahlreichen Untersuchungen mit Kindern (und Jugendlichen) verschiedener Altersstufen (von 3 Jahren an aufwärts) fanden vor allem die beiden Entwicklungspsychologen Piaget und Kohlberg viele Belege für das Vorliegen von Stufen.

Erst im Erwachsenenalter, wenn wir eine eigene Identität ausgebildet haben, die wir reflektieren, u. U. auch kritisch hinterfragen und über die Lebensspanne hinweg immer wieder “bearbeiten” können, sind wir zu “reifen” , moralisch ausgewogenen Urteilen fähig, die in eigenen Wertorientierungen ihren Ursprung haben. Auf der höchsten Stufe (Nr. 6) moralischer Urteilsfindung machen wir uns – zumindest vorübergehend, im Geiste und auf konkrete Problemsituationen bezogen – frei von den in der Gesellschaft, der wir angehören, gültigen Wertvorstellungen, überwinden diese und ihre anthropozentrischen Festlegungen, welche immer den Menschen als Krone der Schöpfung in den Mittelpunkt stellen.

Kleine Kinder (0-3 Jahre) können noch nicht reflektieren, ihr “Gewissen” wird nur aktualisiert, wenn ihre Bezugspersonen anwesend sind, die ihnen vorgeben, was “gut” und was “böse” ist (das entspricht der niedrigsten Stufe des moralischen Urteilsvermögens, die Kohlberg unterscheidet). Erst während der Kindergartenjahre findet ein Stückchen Verinnerlichung des Gewissens statt: Die Kinder stellen sich vor, wie sich ihr Vorbild verhalten würde oder nehmen vorweg, welche Bestrafung sie erwartet, wenn sie gegen ein Verbot verstoßen (damit ist die Stufe 2 erreicht). Dabei nützt ihnen auch, dass sie durch die allmähliche Ausdifferenzierung ihres Vorstellungsvermögens etwas unabhängiger werden vom Hier und Jetzt, in das sie aber über weite Strecken ihres Alltagslebens nach wie vor eingebettet bleiben. (Es ist hier nicht der Platz über die weitere Stufenfolge zu berichten; unsere Darstellung beschränkt sich auf die ersten 6 Lebensjahre. Interessierten Lesern/innen sei die Lektüre des interessanten Buches von Lawrence Kohlberg “Die Psychologie der Moralentwicklung” (Frankfurt, Suhrkamp 1996) empfohlen.)
 

Autor

Prof. Dr. Dr. habil. Hartmut Kasten, Diplom-Psychologe, Staatsinstitut für Frühpädagogik, München, und Ludwig-Maximilians-Universität München, Fakultät für Psychologie und Pädagogik.

Er hat u. a. folgende Bücher für Eltern veröffentlicht:

  • Geschwister – Vorbilder, Rivalen, Vertraute. München: Reinhardt 2001
  • Einzelkinder – Aufwachsen ohne Geschwister. Berlin: Springer 1995
  • Weiblich – Männlich. Entwicklung der Geschlechtsrollen. Berlin: Springer 1996
  • Pubertät und Adoleszenz. Wie Kinder heute erwachsen werden. München: Reinhardt 1999
  • Wie die Zeit vergeht. Zeitbewusstsein in Alltag und Lebenslauf. Darmstadt: Primus 2001

Kontakt

Prof. Dr. Hartmut Kasten

Fastlinger Ring 98
85716 Unterschleißheim

Tel.: 089/3171845

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Erstellt am 15. Juli 2008, zuletzt geändert am 13. September 2013